“幼儿园教育活动设计与指导”课改思考

刘建霞,刘慧 萍

“幼儿园教育活动设计与指导”课改思考

刘建霞,刘慧 萍

“幼儿园教育活动设计与指导”是职业院校学前教育专业的一门综合性实践课程，其课程教学改革直接关系着人才培养的质量和学生的就业前景。在执行《专业标准》和深化教师教育改革的新形势下，该课程的教学改革应深入贯彻“实践取向”的课改理念，围绕课程目标，创新教材建设；活用教学方法，重构教学模式；整合教师资源，形成教师教学共同体；考核要兼顾过程与结果，以能力考核为重。通过课改，加强对学生专业实践能力的培养。

职业院校；幼儿园教育活动设计；课程改革；实践能力

“幼儿园教育活动设计与指导”是职业院校学前教育专业的一门综合性实践课程，其课程教学改革直接关系着人才培养的质量和学生的就业前景。该课程是在五大领域的基础上，打破学科体系设计的一门课程，它兼具理论与实践的特质。[1]课程目标以培养学生综合设计幼儿园教育活动的实践教学能力为主，是一门应用型、实践型课程。设计与指导幼儿园教育活动需要学生综合运用有关儿童发展的知识、学前教育的基本理论、实践教学的基本知识与方法、教育教学的技能等，是对学生专业知识和能力的综合训练。依据课程性质和教学目标，可以确定课程的价值追求应该是培养学生做事的能力，即培养学生胜任幼儿园教育活动设计、组织实施及评价的实际工作能力。这不仅是课程教学的要求，也是幼师岗位对人才培养的需求，符合“育人为本”“实践取向”的教师教育理念。《专业标准》强调“能力为重”，而学生的专业实践能力，仅仅通过理论知识的传递和学习是不够的，充其量这些知识只是形成能力的条件，而非能力本身。职业实践能力只能在实际的操作中和具体工作任务的完成过程中方能形成，所谓“做中学”，有“做”，有“学”。那么，教育活动设计作为学前教育专业的必修课和核心课，其课程教学改革该如何进行，本文试从教材建设、教学模式、教师队伍、教学评价这四方面加以阐述。

一、围绕课程目标，创新教材建设

教材是联结课程标准和课堂教学的纽带，是课程教学实施的蓝本，是教学质量的基本保证。好的教材可以有效地引导课程内容在课堂层面展开，提升教师对课程理念及其实施模式的理解，达到提升教学质量的目的。因此，在课程教学改革的过程中，对教材的选择和研究不容忽视。教育活动设计课程的功能定位重在培养学生教育活动设计、实施和评价的职业能力，相应的“能力本位”课程教材也应该兼顾理论与实践知识，恰当地分布不同类型知识的比重，兼顾知识与能力，达到教材设计“理论与实践一体化”的要求。从目前的教材来看，虽然很多教材在原有理论知识的基础上加入了大量的实践案例，但是教材结构设计与实际的工作任务各环节的关联性、一致性不够，未能充分结合案例对涉及教育活动设计、实施、评价的各类知识和理论进行有机整合和严密组织，与课程性质所要求的“实践知识”的教材定位还有一定的距离。

因此，课程改革首先要在科学定位课程功能的基础上，基于该专业学生的认知特点，大胆创新教材建设，要求教材的呈现形式能充分体现学与教的原理，使教材真正成为有效支持教学过程的工具。在课程教学改革的过程中，可以尝试在教材设计理论的支持下，整合幼教理论与实践专家的人力资源优势，以《幼儿园教师专业标准（试行）》和《幼儿园职前教师教育课程目标与课程设置》中相关的维度为标准，结合学生实际，从教材与知识、学习和幼儿教师职业之间的关系出发，在活动设计基本理论的呈现过程中，科学吸纳幼教前沿研究成果，拓宽学生专业视野；贯穿渗透能反映先进幼教理念，并具有一定创新性的教育活动经典案例，用案例引入理论，以理论分析案例，避免了单纯呈现基本理论的枯燥乏味，凸显了“能力本位”的教材设计理念。教材形式可打破装订成册的传统样式，而是以活页的形式出现，教师和学生在使用过程中都可以不断地补充和更新教材内容。教材内容的呈现也不局限于图文等，可以根据学习的需要，将类似幼儿园各类环境的照片、精品教育活动录像等视频和音频文件充实其中，这样的教材既符合信息化社会的要求，也满足了学生多样化学习体验的需求，与传统教材相比，新的教材显然更加丰富、立体、灵活。

二、活用教学方法，重构教学模式

课程教学改革很大程度上是教学方法的改革。就教育活动设计课程而言，教学方法在传统的讲授法、问答法的基础上，应课程改革的要求，涌现出了很多有助于培养学生实践能力的教学方法，如案例教学、任务驱动教学、项目教学等。实践表明，在课程教学的不同阶段，随着教学进程的推进，学生学习的深入，课程教学的目标和任务也处于一个不断行进的过程。因此，教学方法的运用也应作以灵活的选择。在教学改革的实践中，基于不同教学方法的优势，我们尝试构建了“案例教学——方案设计——模拟实践——反思评价——修正方案——实践组织”的六步联动教学模式。其中第一环节是案例教学，用具体生动的案例引发学生学习的兴趣，以问题情境的设计激发学生对相关理论的关注和探求。通过运用理论解读案例、分析问题，有助于调动学生学习的主动性、积极性，将经典案例运用在课程教学中，结合案例情境分析讨论，还有助于实现学生对活动设计理论的重视、理解和记忆。但是，案例教学本身并不能完全胜任对学生教育活动设计、实施、评价的职业行动能力的培养。而教育活动设计课程恰恰又是以实际能力培养作为其核心的教学目标的。这也就是说，我们在运用案例学习理论的基础上，还需要综合运用以行动为导向的其他教学法。因此，在理论学习的基础上，学生可依教师布置的任务要求，参照案例进行方案设计，并就设计方案在校内进行小组模拟实践，经由小组成员讨论互评、专业教师指导和学生自我反思，进而修正和完善设计方案，最后充分利用该专业每学期校外课程见习的机会，保证修订后的方案可以到实习基地幼儿园进行实践组织，并由实践导师和专业教师进行双重指导。可见，第二到第六环节的教学主要采用的是任务驱动和项目教学法，在教学中需要根据学生的学习阶段、实际能力、职业需求和教师对教学方法的把握以及教学环境资源等实际，结合教学内容，将项目分解转化为具体的任务，以任务驱动教学，巩固相关知识技能。[2]在此基础上，逐步设计与课程学习密切相关的工作项目，以项目实施过程为依托，最终实现对学生综合职业能力的锻炼。该教学模式遵循了“实践——反思——再实践——再反思”的教师教育规律，任务项目充分调动了学生学习的主动性，真实案例、模拟情境、实践场景丰富了学生的实践性知识，强化了学生的实践性体验，提升了学生的综合实践能力，有效实现了由被动接受知识到主动构建知识的转换。

三、整合教师资源，形成教学合力

幼儿园教育活动设计是课程体系中承上启下的一门综合性实践课程。该课程对教师有较高的要求，要求教师既能深入浅出地讲解理论，又能示范性组织幼儿园各类教育活动。除此以外，课程教学改革也要求教师还要具备一定课程教学理论。可见，教师的专业理论水平和综合实践能力对课程教学改革的成败起着举足轻重的作用。从目前的课程教学来看，从事该课程教学的教师主要有以下两种情况，一种教师是从高校进入高校，这些教师的学历起点基本为硕士或以上，学前教育基本理论知识较为扎实，但是普遍缺乏从事幼儿教育活动设计与指导的实践能力；另一种教师是来自一线，有着丰富的教育活动设计、组织、实施的实践经验，能够较好地完成示范教学任务，但是理论基础相对欠缺，缺乏综合运用专业知识解读实践的能力。一方面，是课程和课改对教师的高要求；另一方面，又是师资队伍的现实困境，如何解决这一问题？试提出以下措施：打破一课一教师的传统做法，按照课程模块内容的要求，分别配备不同教师，最大程度上保障每模块都有高质量的师资；不同优势的教师可以在某一模块或项目的教学中合作结成教学共同体，如高校教师与幼儿园骨干教师可根据教学需要置于同一教学场景，整合教师资源优势，共同配合服务于教学；充分利用校内外实训资源，有计划地、有目标地组织授课教师深入实践，加强与一线教师的交流研讨，不断提升教师教育活动设计与指导的实践能力。《教师教育课程标准》提出“育人为本”、“实践取向”、“终身学习”的三大理念，它要求课程教学要以学生为主体，强调师生互动的教学模式。因此，作为教师，在夯实专业理论知识，丰富实践经验，提升实践能力的同时，还必须不断学习，深刻领会相关课程教学理论的精神实质，以便科学有效地推进课改。

四、关注过程评价，促进能力发展

课程评价既是本轮课程实施的终点，又是新课程实施的起点，对课程实施起着价值判断的作用。[3]依据《专业标准》“能力为重”的基本理念和教育活动设计课程的定位和目标取向，教育活动设计课程强调培养学生活动设计与实施的实践能力。与此相应，对该课程的教学评价也应指向学生的实践能力，在考核评价的过程中处理好知识、技能与能力的关系，重在过程性考核，以激励学生，促进发展为考核原则。因此，课程评价应该摒弃过去那种“只问知识，无关能力”的单一书面测试，树立多元主体，多元形式、关注学习过程与结果的教学评价理念。

首先，依据模块内容和目标侧重，选择多样化的考核形式，将书面测试与口头面试相结合，理论考核和实践操作相结合，开卷考试和闭卷考试相结合；其次，考核评价的主体应多元化，各方教师资源优势的整合，决定了课程考核评价的主体不再是某一位教师，取而代之的可能是专业教师与一线骨干教师。不仅教师是评价的主体，学生也应作为评价一方受到重视。在案例的研讨分析中，在任务和项目完成的过程中，可以通过小组自评，组内互评，组间评价等方式使学生成为教学评价的主体；再次，兼顾过程与结果，重在考核综合实践能力。可以尝试建立课程学习个人成长档案袋，收集、保存、记录每位学生在课程学习过程中的学习作业或作品（如教育活动案例分析、设计方案、说课方案、操作录像、书面自评、互评等），制定可操作性考核细则，加强对学生学习过程的关注和评价；总体设计教育活动与实施的工作项目，依据课程学习阶段及学生知识能力的实际，逐层分解项目形成任务。考核评价既要关注任务的完成的过程，也要看到任务完成的结果，既要关注分解任务的完成情况，也要重视项目完成的最终结果。师生和生生在对过程和结果始终保持关注的视域中，不断产生碰撞与交流。完成评价的同时，也在他评与自省中形成新的学习生长点，真正达到以评价促发展的学习目的。

[1]唐燕.《幼儿园教育活动设计与指导》课程设计和课程教学改革的探索与研究[J].基础教育研究，2011（6）：53-54，56.

[2]徐肇杰.任务驱动教学法与项目教学法之比较[J].教育与职业，2008（11）：36-37.

[3]陈学敏.基于行动的高职学前教育课程改革[J].职教通讯，2010（12）：44-46.

[责任编辑 王继国]

山西省教育科学规划办“十二五”规划课题（项目编号：GH-13107）

刘建霞，女，忻州师范学院教育系副教授,硕士，主要研究方向为学前教师教育研究、幼儿家庭教育研究；刘慧萍，女，太原幼儿师范学校高级讲师，主要研究方向为幼儿园课程与教学。

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1674-7747（2017）21-0013-03