基于沉思教育学的职业教育教学范式构建

2017-01-28李蕾陈鹏

职教通讯 2017年10期

李蕾，陈鹏

基于沉思教育学的职业教育教学范式构建

李蕾，陈鹏

沉思教育学是20世纪90年代中期以来基于美国社会的特定时代背景逐渐兴起的一种教育哲学，基于“正念”和“冥想”的哲学理念为职业教育教学提供了一种新范式。通过分析沉思教育学的理论意蕴，以包装工程专业课教学为例，从教学理念、课程内容、教学方法和教学评价等方面，论述基于沉思教育学的职业教育教学范式开展的思路和策略，为当代职业教育的教学发展提供参考。

职业教育；教学范式；沉思教育学

“范式”的英文为“Paradigm”，源自希腊词“Paradeig-ma”，意指“模范”或“模型”。作为一种专门术语，由科学哲学家托马斯·库恩(Thomas Kuhn)在《必要的张力（The Essential Tension）》（1959年）中首次引用，随后在其《科学革命的结构（The Structure of Scientific Revolutions）》（1962年）中形成了著名的库恩范式理论，但作为其科学革命理论的核心概念，据英国学者玛斯特曼（Magaret Masterman）统计，“范式”一词却被库恩赋予了至少21种不同的用法，有时代表“普遍公认的科学业绩”，有时指“看问题的方法”，有时则指“公认的模型或模式”，等等。但普遍被研究者认同并传播的概念为“一套被普遍接受的信念、理论或世界观”，并强调“这是任何一个科学领域在发展中达到成熟的标志”。[1]由以上可知，范式是科学哲学中的一个概念，而第一次将范式与教学领域相联系的是美国学者盖奇(Gage)，他在自己主编的《教学研究手册（Handbook of Research on Teaching）》（1963年）中，发表了关于教学范式研究的相关论文，但目前在教育界并没有形成一个公认的、统一的教学范式的定义。有西方学者界定“教学范式(teaching paradigm)”是人们对教育领域中教学这一特殊现象和复杂活动的最基本的理解或基本看法。简单地说，就是人们对教学所作的最基本界定或基本解释。[2]我国也有学者认为“教学范式”是指人们对教学这一特殊的社会现象和复杂的实践活动最基本的理解或基本看法。[3]另有学者认为，“教学范式”是在某一时代，教科研人员在教学中所支持的观念、理念、信念。[4]总之，“教学范式”就是在某一特定时期，相关研究学者和教育实践者基于教育教学本质所公认的教学理念、课程内容、教学方法以及教学评价方式等教学活动的总和。

一、问题的提出

随着社会的快速发展和信息智能文明时代的到来，科学技术高速发展，新材料、新技术、新工艺层出不穷，变化万千。以计算机、自动化控制为特征的新技术装备被广泛应用于生产实践，各行各业对劳动力的职业素质和职业适应能力提出了更高的要求，教育工作面临着更大的挑战。因此，人才培养工作必须与时俱进，面向未来，满足社会经济发展的需要。职业教育以培养技术应用型专门人才为目的，是与社会经济发展结合最为密切的一种教育形式。职业教育应以人的发展为基本出发点，彰显出对个人内在需求的关怀，保障个体接受职业教育的综合性，追寻个体的完整发展，建立教师为主导、学生为主体的教学关系。然而，在中国，自从20世纪初现代职业教育产生以来，职业教育似乎从未尽到过维护个体需求的责任。在过去将近100年的时间里，职业教育受到诸如实用主义、社会主义、重建主义甚至行为主义等哲学思潮的影响，更多地关注于国家的改革、集体利益的追求以及社会经济的发展[5]，而较少关照学生个体的需求。而职业学校教学也只是以就业为导向，根据企业所需人才来培养相应的技术技能人员，教学目标、课程设置、课程内容等都与岗位工作任务的能力要求相对接，职业教育仅成为经济社会发展的手段。

职业教育教学范式应根据职业教育所服务的社会经济活动的发展与教育理论知识认识的变化而不断更替转化。近年来，教育界逐渐意识到职业教育关照个体的重要性。2015年7月，《教育部关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》提出职业教育应“关注学生职业生涯和可持续发展需要，促进学生德智体美全面发展”。2015年11月，联合国教科文组织在巴黎总部通过并发布了《教育2030行动框架》，提到“教育是一项基本人权和适应性权利，教育应当致力于个性的全面发展”，并在促进全球教育发展的七大目标中提出“发展优质的职业技术教育，发展个体创造性及批判性思维和协作能力”。与政策导向精神相适应，教育部原副部长鲁昕在全国高职高专校长联席会议2015年年会上的讲话中也强调指出：“职业教育要聚焦内涵建设，将人文素养和职业素质教育纳入人才培养方案，内化于心、外化于行，促进职业技能培养与职业精神养成相融合。”从以上可知，职业教育越发关注个人职业的可持续发展而不是就业本身，因此，急需职业教育教学范式的转变，把职业教育的出发点更多的放在促进人的“生涯发展”中，而不是只满足工商业界对技术技能型人才的需要。

二、沉思教育学的理论意蕴

沉思教育学源自美国，自从1997年沉思意念协会中心（Center for Contemplative Mind in Society）与教授和高校管理工作者合作，沉思教育开始兴起。它为教育研究提供了一种更广泛的教法和学法，作为一种全新的教育技术促进学生创造力的发展和创新课程内容的学习，旨在发展学生的“注意力”（attention）、“情绪平衡”（emotional balance）、“同情心”（compassion）、“利他主义”（altruistic behavior）等[6]，得到很多教授、学术研究者的支持。

（一）“沉思实践”的哲学性回应

“沉思实践”是沉思教育学的核心要素，是一种元认知运动。根据相关研究者的考察与论述，“沉思实践”主要是基于“正念”（mindfulness)与“冥想”(meditation)的哲学理念的实践。[7]这种实践可以使个体的注意力集中在意识经验的任何元素上，例如，凝视一个物体、研究单个声音、考虑一个单词、观看一个图像，等等，能够帮助个体减缓压力，进行自我反省与发展，培养创造力以及其他类似目的。

在美国，“正念”是应用于沉思课堂实践的最广泛方法。[6]“正念”，最早出自佛教《四念住经》，它在二千六百年前被佛陀第一次正式介绍，是原始佛教中最核心的禅法。主要指不加任何判断和抵抗而全身心地关注自身的体验，即一种平稳、不被干扰、警觉和清晰的清醒意识状态。[8]现代意义上的“正念”涵义丰富，被广泛接受的是由卡巴金教授提出的，他认为，“正念”是一种独特的注意（paying attention）方式：即有意识性的（on purpose）、此时此刻的（in the present moment）和非判断性的（nonjudgmentally）。[9]学习过程中个体应是左右脑并用，全身心投入到学习中，发现学习的乐趣，远离“将来目标”和“过去成绩”的外部动机，并且能够不断学习适应变化开放的社会，这是一种“发生在缓慢时间中的此时此刻的智慧”，促使学生成为一个完善的人。[10]“正念”关注事物的某一个点，与“注意力”相辅相成。因此，正念实践能够培养个体学习或做任何一件事情时全神贯注的状态，为更专注有效的“冥想”奠定基础。

“冥想”，通常理解为对任何对象的深度专注。[11]新西兰教育家克里斯蒂·沃德强调“冥想”是改变意识的形式，重视大脑有时间轻松自然的工作，可以提高思维品质。[12]蓝梅认为，“冥想”是通过降低外部刺激，使人的心智状态从低层转向高层，达到身心平衡、和谐、宁静的境界。[13]由以上定义可知，在教育学领域中，“冥想”具有增强注意控制力的作用，通过获得深度宁静的状态而增强情感调控能力。如果说“正念”为个体心理、行为提供一个可行的标准，那么“冥想”则是达到这个标准的具体实践方法。其通常做法是调节某种身体姿势，调节呼吸，使外部刺激减至最小，从而产生特定的注意对象。真正的专注是一种全面的单向的意识，在几乎所有形式的冥想中都找到一些元素的单向性，掌握这种冥想技术，当注意力飘移时，可以再次重新调整，使其凝聚在一起。[7]同时，研究表明，增加冥想实践的锻炼次数，可以有效矫正注意力的缺陷，引起“持久的注意力网络连通性增加”[14]，不仅提升个体的专注度，更重要的是加强了个体专注能力。

（二）“沉思教学”的时代性演绎

职业教育曾为改革发展的中国提供了大量的技术技能型人才，但随着现代化社会的飞速改变，单纯的行动导向的技术技能培训已无法满足个体的学习诉求，沉思教育学的出现说明这种范式正在逐渐发生改变。大量实验证据显示，沉思训练会使练习者的大脑产生结构性与功能性的变化。[15]当它们与传统教学相结合时，则提供了丰富的工具探索大脑、心灵和世界，教育视角的扩大有助于解决当前职业教育面临的困境。

传统教学的学生获得更多的信息量，但是沉思教学赋予的方法、技能更具有价值性和持久性。B.F.Skineer曾经说过：“教育是一个人在学校学到的唯一不被遗忘的东西”。[7]因此，当所学习的细节性知识点已经遗忘时，方法、技能显得更有价值了。沉思教学不仅致力于知识的结果，更包含知识的探究和建构，重视过程内容和深度覆盖，如社会性学习、写作课程和批判性思维。在某些课程中，“沉思教学”包含一个“沉默”时刻，即学生排除外物干扰，享受此时此刻。在其他课程中，沉思方法彻底被融入到任务、考试和讨论活动中。具体来说，主要有三种课程教学：“冥想介绍”(Introduction to Meditation)、“关于同情的研讨会”(Seminar on Compassion)、“探索神秘”(Quest of the Mystic)。[16]“冥想介绍”引入了一系列的冥想方法和沉思实践，要求学生必须每日进行冥想练习；“关于同情的研讨会”主要探索什么是生活的同情心，学生需要完成二十小时的社区服务；“探索神秘”即考察学生的内在精神世界，学生阅读七本书和数篇文章，完成六次“沉思应用调查”任务。通过这些课程可以发现，相对于所谓的银行模式——学习是一种“信息存款”，沉思教学更关注学生对自我的认识、关键的思维能力以及自我调控能力等。知识经济时代所需要的不再是严格执行命令的劳动者。沉思教学培养的能力与传统教学传授的知识相比，更有利于学生应对当今未知世界的挑战，强调真正的学习涉及整个人，而不仅仅是为学习者提供课堂教学。

有实证研究表明，当使用“正念”和“冥想”技术的沉思教育与教学相结合时会产生意想不到的积极结果。[16]在班级这样有凝聚力的环境中，通过阅读、讨论、常规性班会等形式，经过几周之后，能调控个体的心理状态，有效避免学生轻易放弃，培养终身学习的观念和增强个体幸福感。另外，沉思呈现出比休息更让大脑放松的状态。例如，在一次沉思教育的研究中，在教学开始之前，配以轻松的音乐，使学生趴在桌上静心冥想十分钟，研究表明，这样可以缓解学生在课间休息时的兴奋程度，使学生更迅速的将注意力集中到与课堂教学有关的内容上。[17]在沉思教学中，教师应留给学生充分的冥想时间，学生通过冥想不仅可以集中注意力，还能调节学习时的心境，在平静、轻松的氛围中以积极的心态掌握知识与技能。

三、基于沉思教育学的职业教育教学范式构建

沉思教育和职业教育是基于教育自身“同质性”而彼此交融的，当然这种融合并不是混淆与同一，而是一种“你中有我，我中有你”的状态。基于沉思教育学的“正念”和“冥想”的哲学原理应用于教学的沉思教育既不是一种教育理论，也不是具体的教学方法，它在职业教育领域被理解成一种新的教育范式，该教育范式主张关注教学的情境性、课程的生活性、学生的现实生活以及当下感受，关注学生个体的整体发展。在此，以“包装工程”专业教学为例，对沉思教学范式进行构建。

（一）现代性教学理念

职业教育培养的是面向生产和服务一线的高素质技术技能人员，职业教育学生对于知识的学习有着区别于普通教育的特殊要求，职业教育教学需要转变传统的教学理念，以满足和适应职业教育学生的特殊需求。但是，在目前的职业教育教学体系中，职业教育教师仍然延续以“教”为主的传统教学理念，习惯于把现成的概念、原理、方法直接传递给学生，只注重教而忽略了学，以教师思考代替学生思考，并过分关注学生的学术成功，而智能信息化时代则更注重把知识转化为应对未来的学习能力，启发学生主动追求知识。这时有必要从沉思教育学的哲学理念出发，充分调动学生学习的积极性，使其思维更活跃、更敏捷。

如在包装工程专业开设的“包装设计”课程中，更好的教学理念是通过教师的教学指导，使学生有意识地关注最新的包装产品设计，可以在超市、文具店、电子购物等平台留心观察，及时把握包装发展的新动态，了解包装在技术、方法等方面的应用与创新。同时，要求学生自主完成课程作业设计，深入进行反思，以此提高他们对信息的检索、收集能力及对某一内容的深入研究的能力。现代性的教学理念，强调以学生为中心，把学生身上失落的东西——主体性交还给学生。在教育教学中，学生是主体，教学针对学生需求而开展，教师在教学中起到主导作用，成为学生学习的合作者、促进者以及终身学习者。沉思性教学关注学生需求，能够发挥学生的主观能动性，有效完成课程的学习。并且通过这样的方式培养学生的自主学习能力、严谨的学习和工作态度，将对他们今后的工作和生活大有裨益。

（二）生活性课程内容

教育内容是职业教育人才培养的中心环节，而教育内容主要体现为学校课程。2014年《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》中提出：“建立健全课程衔接体系。全面实施素质教育，科学合理设置课程，将职业道德、人文素养教育贯穿培养全过程。”目前，职业教育课程现状是以学科课程和综合课程为主，学生对待知识死记硬背、考后即忘，虽有实习、调研等实践课程相辅，但仍缺乏与生活相联系的活动课程和隐性课程。课程内容过于注重实用性和功利性，过分强调社会本位的显性功能，缺乏对学生的情感、态度、价值观等非理性因素的培养。沉思性教学主张职业教育培养的不仅仅是只满足经济社会需求的单面的技术人，而是更注重培养适应社会发展的和谐完整的职业人。在强调技能性、工具性等职业教育的社会价值的同时，也注重发展学生个性、发掘学生潜能、实现学生的个人价值。因此，课程内容不应该仅仅是针对理论知识的学习，还要与学生生活相联系。

包装工程专业理论课程例如“包装概论”“包装材料学”等往往枯燥无味，教材字多图少，不能吸引学生兴趣。在遇到这样的课程内容时，教师可以多补充生动的实例、前沿的内容，利用先进的信息技术精心设计课程多媒体课件，积极搜集和开发仿真程序，对课程内容进行仿真演示与分析，充分发掘技术背后丰富的文化意蕴和教育价值，使学生耳目一新的同时，加强学习效果。同时，可以在每次的学习内容之中安排一定的互动练习，开展课堂讨论，使学生积极思考，学用结合，促进学生全面发展。教育的终极价值是促进人的全面发展，不应该把职业教育仅看作培养人技能、促进人就业的工具教育，而是要培养全面发展的技能型人才，培养同样拥有丰盈心灵和健全人格的完整个体，使学生获得知识、态度的认知，以及在瞬息万变的社会中生存的所必须具备的技能。

（三）沉思性教学方法

教学方法不仅指教师的教，也体现在学生的学中。沉思教学范式要求教与学要体现聚焦性、目的性、深入性和“此时此刻”性[9]，也就是说，教学要使学生排除外在干扰，集中注意力，感受当下正在发生着的行为。传统的教学中，学生似乎就是听讲、记忆和练习，完成自己的“学习任务”，这种学习更多地是任务促成的学习，没有真正享受到课程的乐趣和价值。而且，在职业学校的课堂学习中，大多数学生往往由于知识基础差、求学期待度低等特殊因素，不能集中注意力于教师授课中，造成学习效率低下，达不到所需知识技能的获取。因此，教师应主动出击，针对学生特殊性，运用合理教学方法，改变职业学校学生的厌学心理，适应职业学校学生的发展需求，促进职业教育学生的技能提高和长远发展。

在此，以“包装设计”课程中“手机外包装礼盒设计”为例，对沉思性教学法加以说明。我们需要留给学生充分的时间，以平和的心态将视觉的注意力集中在手机上，在凝神呼吸的过程中将思维的注意力不断在手机本身和设计颜色搭配、设计宣传效果，以及由此带来的设计成果愉悦感中转换，竭力排除外在环境的干扰，使学生享受产品设计的过程，而不是心不在焉、敷衍应付完成作业，每当注意力分散时，都需要将注意力重新回到产品设计上，经过一段时间的训练，久而久之，分散的大脑注意力将会逐渐得到集中和矫正。米歇尔·谢尔说过，要使学生成为自己学习的主人。而沉思性的教学方法，强调在整个教学活动中，学生是处于积极的参与状态，能够使学生沉浸在学习本身的乐趣中，激发学生学习的自觉性和主动性，是获取知识和技能的途径，能有效培养学生的创新意识和独特的思维能力。

（四）非判断性教学评价

教学评价是教学工作的基本环节之一，由于职业教育的特殊性和复杂性，其评价方式也具有自身的特殊性，合理的评价方式是促进职业教育事业发展的根本保证。目前，教育系统中过分关注和强调以具体考试分数为指标的方式进行量化评价，并且看中的是评价结果，为了筛选和甄别，职业学校学生基础差的事实证明，这种评价方法对现代职业教育发展具有很大的局限性。而沉思教育学的“非判断性”理念主张排除不必要的评价，把更多的时间留给学生，合理的运用有效评价，同时，也要体现学生在教学活动中的主体地位。

例如，在传统的“包装设计”课程教学中，往往将包装产品设计结果作为考试考核的依据，若教师决定取消评定等级，那么学生的设计作品有可能更具有开放性、创新性，学生的发散性思维得到锻炼。在下次课程总结中，教师应“以学习者为中心的评价”对学生作品给予建设性和鼓励性的反馈[18]，评价突出学生主体地位，促进学生学习和个体的发展。也可采用多元主体性评价——学生互评、自评，且不是为了评价而评价，反馈不仅包含设计作品的好坏，还包含学生个体的人格、素养、合作能力等。这样的考核和评价，更注重评价的发展性，既可以测试学生基本理论知识的认知程度，又可以掌握其非理性因素的发展，让个体知道其优缺点，提高学习的积极性和开放性，并为其发展指明方向。非判断性教学评价丰富了教育系统中的评价方法，拓宽了对学生评价方法的视野，对创新和发展教学评价具有实践价值。

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