高校通识教育教学改革的探讨

钮世辉

(北京林业大学生物科学与技术学院，北京 100083)

高校通识教育教学改革的探讨

钮世辉

(北京林业大学生物科学与技术学院，北京 100083)

通识教育是高等教育的重要组成部分。经过20多年的积极探索，我国高校开展的通识教育在理念认知、理论指导和实践操作等方面虽然取得了重要进展，但是从整体上看，在发展理念和实践方面仍存在着一些问题，还需在课程设置、课程教学内容和教学方式、课程论文、教学质量评价等方面进行积极的探索。因此，基于对通识教育的内涵与历史沿革的研究以及对成功经验的借鉴，提出完善我国高校通识教育的系统性建议，包括明确通识教育的目标，优化通识教育的课程体系，从课程教学内容和教学方法以及课程作业的布置3个方面完善课程教学模式、构建科学合理的教学质量评价体系和机制等，以推动我国高等教育改革的深化。

高等教育；通识教育；课程教学；教学质量评价

2002年10月，哈佛大学启动了继1978年之后规模最大的本科生课程改革，其中重要的一部分就是对以实施通识教育为目标的核心课程制度进行改革。通识教育的重要意义在于“用专业知识教育人是不够的。通过专业教育，学生可以成为一种有用的机器，但是却不能成为一个和谐发展的人。要使学生对价值有所理解并且产生热烈的感情，就必须使其获得对美和道德的鲜明的辨别力[1]”。《哈佛通识教育红皮书》指出：通识教育应该努力培养学生4种能力，即“有效思考的能力、清晰交流思想的能力、做出恰当判断的能力、辨别价值的能力[2]”。

我国的高等教育曾长期以专业教育为主导，但是随着通识教育理念的传播以及相关教育成果的取得，我国高校从开设“通识教育课程”起步，已逐步尝试推进通识教育。然而，从整体上看，我国高校现阶段开展的通识教育在发展理念和实践上还存在一些不足。为此，笔者通过回顾通识教育的发展历程，进一步明晰了通识教育的内涵；并在对我国高校通识教育存在的问题进行分析以及借鉴成功经验的基础上，提出完善通识教育的系统性建议。

一、通识教育的内涵与历史沿革

通识教育的理念源远流长，可以一直追溯到古希腊的“自由教育”理念。然而，对通识教育的内涵，学界则众说纷纭，至今没有形成统一的论述。通常，学界普遍认为，现代意义上的“通识教育”至少具有以下特征：①是一种面向所有学生的教育；②是一种非专业性、非功利性的教育[3]；③是弥补专业教育的不足以及获得普遍知识、提高文化素质和教养的教育[4]；④是旨在启迪每个学生对自我全面发展的渴望与追求的教育[5]。

从通识教育的发展历程看，古代西方的“自由教育”(liberal education)被认为是“通识教育”的滥觞[4]。亚里士多德把教育划分为“自由人”的教育和“非自由人”的教育。其中，“自由人”的教育是指针对少数衣食无忧的贵族人群开展的反对任何职业和专门技能训练的、以发展人的理性为主要目的的教育。19世纪中叶，英国神学家纽曼(John Henry Newman)发展了“自由教育”的理念。他认为，各学科知识是相互联系与平等的，大学应该传授给学生普遍的知识，只有这样，学生才可以得到全面、均衡的发展。同时期，美国耶鲁大学发布了有关教学改革的“耶鲁报告”(《A report on the Course of Liberal Education》)，以推行非职业的、全面的、均衡的知识教育制度。1945年，美国哈佛大学发布了“哈佛报告”(《General Education in a Free Society》)，首次使用“通识教育”(general education)概念，这标志着现代通识教育的诞生。

“哈佛报告”指出：以往的教育过分强调学生个性的培养，却忽视了共性的培养；只有培养个性的专业教育与培养共性的通识教育相辅相成，才能实现学生的全面发展。“哈佛报告”对通识教育的重视在美国引起了很大的反响。1947年美国高等教育委员会发表了《美国民主社会中的高等教育》，明确将通识教育提高到与专业教育相当的位置。至此，美国乃至世界各国的众多高校纷纷效仿，从而在世界范围掀起了改革与实施通识教育的高潮[6]。

随着时代的发展，社会对教育的要求也不断发生着相应的改变。2007年，哈佛大学发表了新的“哈佛报告”[5](《Report of the Task Force on General Education》)，开启了新一轮大规模的通识教育改革。在科技日新月异和全球化的大背景下，新的“哈佛报告”指出，通识教育要重视学生科技意识和国际化视野的培养，所以在课程设置上应对人文课程进行压缩，同时增加科学教育课程的比重。

从通识教育的发展历程可以发现，在从“自由教育”演变到“通识教育”的过程中，教育对象、教育目的和教育内容等都发生了一系列的变化。当今，通识教育的教育对象已面向所有学生，而不再局限于少数人；教育目的强调追求人的全面发展；教育内容更加丰富，虽然仍强调人文教育，但已不再仅仅局限于人文教育，除了不再贬低和排斥专业教育之外，科学教育也越来越受到重视。

二、我国高校通识教育在发展理念和实践方面存在的问题

随着社会舆论对高校所培养专业人才的综合素质、适应能力、创新能力的关注和质疑越来越强烈，通识教育在人才培养过程中的重要性已越来越得到各方面的认可。再加上我国高校越来越重视对国外著名高校成功教育模式的研究与借鉴，所以通识教育在高校的开展也开始走向深入和完善。

然而，从总体上看，虽然目前我国所有高校基本上都设置了通识教育课程，但是由于我国在经济社会快速发展中急需大量专业人才，所以长期以来专业教育一直是我国高等教育的核心；同时，由于缺乏整体规划，而且实践经验不足，所以我国高校开展的通识教育在发展理念和实践方面仍存在诸多不足。

(一)课程设置方面的问题

我国高校的通识教育课程一般包括公共必修课程和文化素质教育选修课程，其中选修课又分为限制性选修课和全校公共选修课。高校公共必修课的主要教学目标是培养学生的政治素养和身体素质。目前，大多数高校的公共必修课程通常要占全部通识教育课程的70%左右[7]，而培养学生科学修养、批判能力、创新能力的选修课程所占的比例明显较低。例如，北京林业大学本科生教学计划(2011版)规定学生需要修满的通识教育课程学分包括公共必修课程的32.5学分和选修课程的14学分。

同时，高校开设的各科类公共选修课程的构成比例并不均衡[8]。例如，北京林业大学开设的公共选修课程中人文科学类课程占29%、社会科学类课程占12%、数学和自然科学类课程占29%、体育类课程占24%、艺术审美类课程占6%。虽然这些课程的总量达到了232门，但是课程的设置并没有很好地兼顾学科间的联系，从而导致学生获得的知识仍是零碎散乱的；而且培养学生科技意识和国际化视野的课程所占比例仍显不足。

此外，我国多数高校由于对通识教育与一般教育、专业教育间的关系缺乏深入的理解，所以只是简单地采取在本科低年级实行通识教育、在高年级实行专业教育的做法；同时，在通识教育课程设置的目标、功能和比例等方面缺乏深入的研究和系统的论证，没有建立负责总体设计且具有充分代表性和权威性的课程建设专门委员会，缺乏自觉的本土化指导纲领；此外，因人开课的现象仍非常严重[9]。

(二)课程教学内容方面的问题

由于我国高等教育长期以来都是以专业教育为重心，所以高校开展的通识教育远不足以动摇专业教育的主导地位，体现在通识教育的课程教学内容上就是应用型与专业化倾向明显。根据通识教育培养目标的要求，通识教育的课程教学内容与专业课程应有明显的区别，通识教育课程应更加强调理论基础知识等普遍性知识。然而，目前我国大多数高校开设的通识教育课程，尤其是自然科学类课程，其教学往往由专业课教师兼任，这使通识教育课程的教学内容很容易不自觉地偏向专业化。例如，笔者在承担本科生通识教育课程“生物技术导论”教学时，曾邀请承担相应专业课程教学的优秀教师讲授其中的技术章节，但是并没有达到预期的教学效果，反而导致学生更深入地了解专业知识的积极性不升反降。因此，笔者认为，由于通识教育课程的教学目标是让学生获得全面的普遍性知识，所以其教学内容应该尽量避免纳入过多的应用型与专业化的内容。

(三)课程教学方式方面的问题

现阶段我国高校的通识教育课程教学仍以传统的以教师为中心的课程教学方式为主，即便部分高校积极开展了一些教学模式的改革，如尝试开展“慕课”“微课”等教学，但是基本上都还只是停留在形式上的“点到为止”，教学方式改革的实效和反响并不理想。在通识教育课程教学实践中，教师的角色任务依然限定于将已有知识单向地灌输给学生，而学生的角色任务就是被动接受，学生与教师的互动很少，难以对某一问题进行真正的交流与探讨。这种形式主义的单向、强化灌输不仅不符合通识教育课程教学的价值要求，还缺乏对学生学习能力和批判性思维方式的培养和训练[10]。

例如，笔者在讲授本科生通识教育课程“生物技术导论”时发现，如果采用传统的授课方式，由于低年级学生缺乏系统的基础知识，所以每节课涉及的知识都可能对其产生困扰，学生很难也没有积极性将几周内学习的课程内容有效地组织成系统知识并加以理解。这进而严重地影响了学生的学习兴趣。针对上述情况，笔者曾尝试采用研讨式和讲座式教学方式予以解决。但是，通过实践笔者发现，即便引入课堂讨论，学生也很难在通识教育课程教学中深入到问题的本质进行讨论，而且研讨式教学方式占用了大量本就有限的课时。而在讲座式教学方式的实践中，由于笔者对课程内容进行了重新组织，将每一堂课设定为独立的讲座，然后将相关知识进行系统整理并与热点案例进行结合，所以学生的学习兴趣明显提高，学生对某一特定议题进行主动讨论的积极性有效地得到激发。

因此，笔者认为，通识教育课程教学并不存在最优的通用教学方式，任课教师应充分考虑不同课程教学目标、教学内容的不同以及学生知识背景的不同，积极尝试富有针对性的教学方式。

(四)课程论文方面的问题

要求学生完成课程论文是现阶段高校通识教育课程较常用的考核方式。但是，通识教育课程的课程论文考核方式存在以下2个问题。一是有些授课教师在通识教育课程考核中仍以专业课的标准来要求学生，课程论文的命题和规范以专业课的视角来制定，从而导致对专业知识尚不了解的低年级学生无所适从。这不仅直接影响到通识教育课程的授课效果以及学生的学业成绩，而且容易使学生产生消极情绪。二是有些通识教育课程的课程论文命题并没有结合课程本身的特点，仅仅是为了考核而设立。这不仅对培养学生的创造力和解决问题的能力没有助益，而且导致学生的课程论文只是敷衍应付、泛泛而谈。

针对上述问题，笔者在布置本科生通识教育课程“生物技术导论”的课程论文时，把要求学生完成文献综述更改为完成开放式课程报告，同时要求学生从生物技术角度评述自己感兴趣的生命科学领域最近取得的重大研究进展，并对今后相关研究中生物技术的发展进行预测，尤其是鼓励学生在预测中可以在现有技术的基础上“创造”新的技术。这不仅激发了学生的学习兴趣，而且有利于促进课程教学效果的提高。

因此，笔者认为，通识教育课程的课程论文命题和完成要求不应仅仅是为了考核学生对知识的掌握程度，还应与学生对普遍性知识的创造性运用相契合。

(五)教学质量评价方面的问题

教学质量评价一直是教育改革中的关注重点，直接影响着教育质量以及教师在教学中的积极性。目前我国尚未形成科学系统的通识教育教学质量评价体系，大多数高校并没有专门的通识教育教学质量评价标准，而只是沿用一般的本科教学评价标准，所以通识教育教学质量评价的目标不够清晰，评价内容不够全面，评价标准也没有体现通识教育的特色[11]。同时，现行的教学质量评价方法单一，师生不仅没有有效途径参与到评价工作中，而且也缺乏参与的积极性。而且，受专业教育主导的影响，高校的管理部门对通识教育教学质量评价工作的重视不够，教师在通识教育课程教学改革中取得的成果难以得到充分的认可。这都导致教师开展通识教育改革的积极性不高。

三、完善我国高校通识教育的系统性建议

基于上述分析，笔者认为，我国高校开展的通识教育在整体上仍处于借鉴与探索阶段，还未形成与我国高等教育改革方向和通识教育目标相一致的通识教育模式。因此，推动高校通识教育的发展还需要系统的、持续性的改革实践。

(一)明确通识教育的目标

关于通识教育的目标，目前国内外学界众说纷纭。例如，《哈佛通识教育红皮书》提出，通识教育教学的目标在于努力将学生培养成完整的人[2]。而我国有学者提出，通识教育的目标应该是培养学生理性的批判精神、良好的道德修养、高度的社会责任感和文化认同感、宽广的理论视野、良好的社会适应能力以及无私的奉献精神[9]。但总的来说，都没有形成明确的、凝聚共识的、本地化的通识教育教学目标。

笔者认为，总体而言，通识教育的目标应始终以人的发展为本，应淡化功利色彩而转为重视能力培养；同时，我国通识教育还需明确以培养具有中国主流价值观以及自我发展能力和适应能力的人格健全的人为教学目标。

(二)优化通识教育的课程体系

我国高校开设的通识教育课程中有70%是必修课程，但这并不是影响通识教育实效的主要原因，问题的实质是这些必修课程不能为本科生提供有足够覆盖面的普遍知识。2013年，美国斯坦福大学启动了新一轮的通识教育改革，规定本科生必修的通识教育课程必须包括思维与行为方法课程、有效思考课程、写作与修辞课程、语言课程4类，而去除了此前规定必修的人文导论、学科广度、公民教育类课程，从而旨在“培养学生深度阅读、熟练写作、有效交流和批判思维的能力，使学生能够建立不同学科领域之间的联系，并指导学生将来理智地工作与生活”[12]。

借鉴国内外通识教育改革的成功经验，笔者认为，我国通识教育课程体系的优化，首先应该从必修课程开始，科学调整各功能课程的比例，适当增加思维训练、获得知识的方法论等方面的课程；其次，在开设选修课程时，不能只追求数量，而应以总体规划为指导，均衡不同学科的课程，增加跨学科课程，以加强不同学科知识间的联系。

(三)完善通识教育课程的教学模式

具体而言，通识教育课程教学模式的完善应从以下3个方面展开。

1.课程教学内容

针对我国通识教育课程教学内容存在的应用型与专业化倾向，在通识教育课程改革中，课程教学应从强调某些专业知识的传授转而侧重于学生思维的训练，而核心课程应更关注于引导学生掌握获得某领域知识的主要方法论[10]。同时，随着科学技术的迅猛发展以及各类信息的日新月异，通识教育课程教学内容应与时俱进，根据不同功能课程的特点，适当增加一些本学科领域最新的研究成果、观点等内容，使课程教学内容能够与学科前沿以及国际先进水平接轨。例如，笔者在讲授本科生通识教育课程“生物技术导论”时，会在每堂课的前十分钟介绍最近一周世界范围内在生物技术方面所获得的重大突破。这对提高学生课程学习的兴趣很有帮助。

2.课程教学方法

以知识灌输为主的传统课程教学方法在通识教育中已广受诟病，教学方法的改革迫在眉睫。有鉴于通识教育的理念和特点，通识教育课程教学不应拘泥于任何一种特定的教学方式，而应根据不同课程各自的特点尝试采取多样化的、富有针对性的教学方法。因此，笔者认为，通识教育课程教学方法的改革应积极丰富多媒体教学手段，要注重理论知识与生活实践的紧密联系，并综合运用讲座式教学方式、课堂讲授与观摩相结合教学方式等多种教学方式。同时，教师在课程教学中应改变提问者、监督者的角色定位，通过积极引导学生主动思考、培养学生批判性思维、激发学生独立解决问题的能力等，使自身的主导作用得以充分发挥。

3.课程作业的布置

通识教育课程的课程作业应与专业课程的课程作业有所区别，同时课程作业的布置不应单纯以考核为目的，还应以提高学生的综合能力和提高教学效果为目标。因此，笔者认为，首先，通识教育课程的课程作业命题可以更加灵活，甚至可以采用开放式命题；其次，课程作业可以适当减少学生的工作量，同时加强对学生思维能力和创造能力的训练；最后，课程作业的形式可以更加丰富，如采取学生小组互动合作、专题调研、主题讨论等形式，以调动学生参与课程教学、认真完成作业的积极性。

(四)构建科学合理的通识教育教学质量评价体系和机制

科学合理的通识教育教学质量评价体系必须具备系统性和可操作性2个要素。所谓系统性，就是要求通识教育教学质量评价体系和机制要对课程教学目标、教学内容、教学方法、教学效果等进行全方位的评价，而且评价对象要同时包括教师和学生。所谓可操作性，就是要明确通识教育教学质量评价指标以及可执行的评价方法。因此，笔者认为，针对我国高校通识教育评价方法单一、教师无法参与评价的现状，积极实践多样化的评价方法十分必要，例如尝试采用心理量表测验法、问卷调查法、档案袋评价法等[11]评价方法；同时，还应建立能够激励教师从事通识教育教学的机制，以进一步完善通识教育教学评价体系。

总之，与专业教育相比，通识教育的“通识性”更注重的是如何培养一个健全的人。通识教育课程不仅要拓宽各专业学生在非本专业领域的知识面，加深他们对社会大系统的理解，而且要加强学生综合素养和创新能力的培养。概言之，通识教育应更注重对学生能力的培养，即培养学生进行自主研究型学习的意识和获取知识的能力，训练学生的战略性思维，使其能够以更广阔的视野思考问题以及积极关注社会生活并从多个视角寻求解决问题的方案。基于此来反观我国高校开展的通识教育，必须意识到目前通识教育在发展理念和实践上尚存在一些不足，推动通识教育的改革和发展任重而道远，需要系统性和持续性的改革实践。

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(责任编辑 柳小玲)