文言教学中的读者意义建构

刘祥

文言教学过程中形成的读者意义，与非教学环境下的常规性阅读中获取的读者意义相比，具有目标相对功利、路径相对单一、形式相对固化、影响相对浅近等特征。形成此种差异的根本原因，在于学生从教学活动中获取的意义，多为被动接受的产物，且被打上了较为明晰的应试印痕。多数情况下，来自文言教学中的阅读，只指向文本表层的字词句的识记与翻译，缺乏对文本内在结构的有效关注，缺乏对具体创作情境的合理解读，更缺乏心与心的碰撞交流，无法实现从他人作品中自觉获取生命养分的价值诉求。

但这不等于文言教学过程中无法建构更为丰富的读者意义。事实情况是，只要教师引导得当，能够将学生引入特定的问题情境中，激发出学生的自主学习和合作探究的热情，则学生从文言文本中收获的读者意义，极有可能超越普通阅读者在常规性阅读中捕获的那些意义，同时超越基于应试需要的那些意义，使文言教学中的阅读，成为读者与作者深度对话的灵魂交流过程。

文言教学中，可以构建哪些类型的读者意义，又需要借助哪些方法来达成这些意义呢？下述四方面内容，值得探究——

一、立足课程，构建应有的知识框架

无论我们对应试教学持什么样的态度，教学文言课文时，都绕不开字词释义、句式分析、语段翻译这几道坎。也就是说，学生学习文言文，其最基础的读者意义，不得不指向这些基础性的文言知识。只是，大多数的文言教学，因为缺乏应有的课程意识，未能理顺各类文言知识点的内在构成规律，更未能将每一篇文言课文的教学，纳入三年一贯制甚至六年一贯制的知识体系中，也就未能正确处理好字词释义、句式分析、语段翻译等古汉语知识在各学段间的呈现形式，无法构建合理的知识框架，无法确立合理的读者意义。

最常见的错误，是自初中一年级起，便将文言教学的重心，放在了实词、虚词、词类活用、文言句式等多种古汉语知识的通盘学习上。这样的文言教学，看似信息丰富，实则生拉硬拽，全然无视了学生的理解力。置身于这样的文言教学课堂之中，学生难免身心俱疲，根本无法建立起对文言的热爱之情。

如果舍弃了此种求全贪多的教学意识，转而依照课程知识体系和学生的接受能力设计每一节课的教学目标与教学流程，则学生能够在每节课中收获的知识信息，便可形成由浅到深、由易到难、由感性到理性的发展梯度。其文言学习兴趣以及在文言学习中获取的读者意义，也就能够在日积月累中渐至丰厚。

比如，初中一年级的文言文本教学，应以文言语感的培养为核心。此阶段的教学，须以诵读训练为主。至于文本阅读，应只要求大致读懂词句，掌握少量的虚实词。

初中二年级的文言教学，可适当增加难度。比如，可对叙事性文言文本进行章法结构的梳理，对文言文本的作者意义进行粗线条的分析归纳。同时，增加文言虚实词的积累量。

初中三年级的文言教学，因为即将面对中考，可结合考试要求，加大文言翻译和背诵的训练。只是，不必过多纠缠古汉语的各类句式特征，也不必对词类活用等现象作过于详细的介绍。

高中一年级起，文言教学应逐步增加词类活用、文言句式等古汉语语法知识的教学力度，同时，引导学生借助反复品读的手段，学会与作品对话，与作者对话。

高中二年级，多已进入选修课程的学习。此时的文言教学，应开始知识体系的系统性建构工作。在苏教版教材中，词类活用、文言句式等古汉语知识，都是作为课后拓展阅读材料，附加在《史记选读》中的。

高中三年级，绝大多数学校已着手知识点的系统性复习。此阶段的文言教学，既需依照考纲考点，逐项落实相关知识点，又需从文言作品中汲取丰厚的文化信息，用以丰富学生的人生观。

这样的教学安排，较之以往从初一年级开始，便将所有的古汉语知识一股脑儿灌输给学生，然后用六年时间不断重复这些知识，显然更符合知识结构的渐进性要求，也更符合学生的兴趣养成和身心发展规律。试想，学生刚刚接触文言文本之初，总会对这新鲜的文学形式充满了好奇与期待，如果我们顺应了这份好奇与期待，先想方设法把学生领入文言的美好境界中，让他们轻轻松松的学习，哪里还会有那么多的学生，把文言文当作学习中的“第一怕”呢？若干年前，我在执教初中一年级文言课文时，《为学》只引导学生复述两个和尚的小故事，《狼》《宋定伯捉鬼》则安排学生将其改编成课本剧表演。学生们一点也没觉得文言文“可怕”。

遗憾的是，当下的绝大多数课堂上，文言教学总是充满了太多的知识点，以至于初一的学生，便需要背诵大量的词类活用现象，背诵各种文言句式特点，背诵所有篇目的文言课文和译文。这样的学习难度和强度，如何还能让学生喜欢文言课文？要疗救此种病症，必须强化文言课文的课程属性，弱化因考试而强加给文言文本的过于繁杂的应试化读者意义。

二、鉴赏品味，感悟语言的独特神韵

文言教学，应以鉴赏品味为主。毕竟，语言的独特韵味需要在反复咀嚼中感知，内容的深刻意蕴需要在多元思考中获取。然而，现实中的文言教学，受单纯应试思维的制约，已很少能够在课堂上听到朗朗的诵读声，也罕见教学活动中的字斟句酌、推敲涵泳。在考什么便教什么的功利意识支配下，文言教学已然失魂落魄。

这当然不是文言教学的正道。文言作品之于读者，一个很重要的意义，就在于借助古人精妙的语言，养成良好的语言感觉。没有了诵读与品鉴的文言教学，最多只能算是古汉语知识的识记活动，算不得文学作品的阅读鉴赏。

故而，要在文言教学中构建有价值的读者意义，便离不开对文章的反复诵读，离不开对语句的反复赏玩。这样的诵读，不是为了背诵默写，而是为了感悟语言的抑扬顿挫，感悟文言特有的节奏韵律；这样的赏玩，不是为了弄清每一个字词的语法意义，而是为了斟酌品味融注在字词中的独特情感，体味字词背后矗立着的那颗伟大的心。

数一数中学课文中的那些文言课文吧：《岳阳楼记》《醉翁亭记》《小石潭记》《始得西山宴游记》《出师表》《陈情表》《赤壁赋》《滕王阁序》《兰亭集序》……每一篇作品，都是语言美到极致、情感浓到极致的千古奇文。学习这样的作品，却只从实词、虚词、文法、翻译四个方面作零碎的考点训练，而不强化诵读训练，不在反复吟诵中体察一唱三叹的独特情韵，岂止是暴殄天物？实在是对语言与文化的背叛。

文言教学中的诵读，应以自由诵读为起点，经过学生的个体示范、教师的点拨、教师的示范、学生的消化感悟等四级台阶，登上“美读”的新高度。教师应帮助学生学会朗诵，学会依照文章的内容和情感，合理调控诵读中的轻重缓急，读出文章中的喜怒哀乐，进而感悟出作者心中的那份渴望或绝望。如果学生能够借助反复诵读，沉醉到文言作品的优美语境之中，那么，又怎么会学不好文言文呢？

在反复诵读的基础上，紧扣文本中的具体语句展开探究，也是培养良好语感的一条重要路径。与现代文学作品相比，文言作品的语言更为精致，更注重字词句的锤炼。作品中的重要词汇、重要语句，往往具有画龙点睛的价值。这类词句，必须舍得花时间斟酌品味。

比如，教学《始得西山宴游记》时，学生们在自由诵读中，往往对“到则披草而坐，倾壶而醉”中隐藏着的丰富意蕴缺乏关注，只将这样的文字，视作具体的动作行为的描写。这时，教师就可以抓住这个句子，让学生探究其中的潜台词，然后思考作者为什么不把隐藏的意义直接表达出来，而是只用这十个字来表达。有了这样的探究，学生才能从“披草而坐，倾壶而醉”的对仗中解读出一种欲语还休的痛楚，才能更好地领略文言语言的精致和丰富。

当下的文言教学中，还有一种很不好的现象，值得关注：譬如，一些教师执教《林黛玉进贾府》时，不引导学生沉浸到优美的语言之中而感悟形象、品味意义，而是利用影视资料代替文本。这样的行为，丢弃了语文学科的语言文字的根，无法构建起文言学习中的审美的读者意义，应引起语文同仁的高度重视。

三、以古观今，为思维多开一扇窗

有一个问题，似乎很容易被忽视：学生为什么要学习文言文？

这个问题的终极解答，正是指向文言教学的读者意义建构。学生们用那么多时间、那么多精力去记忆各种文言语法现象，背诵数十篇文言课文，除了应试需要和基本能力的养成需要，还有哪些更有意义的价值？

这样的思考，便是抓住了教学活动的根本。毕竟，一切教学活动的最终目的，都在于用来自课文的知识，养成学生的多方面能力，陶冶学生的情操，丰富学生的生命体验。

所以，文言教学中，另一个十分重要的读者意义，便在于以古观今，从古人的文字和思想中，获取人生的养分，为当代中学生多打开一扇观察人生的窗子。

比如，教学《论语十则》，便应该引导学生从孔子的话语中，了解孔子的学习主张，并用这样的主张，指导当下的学业；教学《为学》，便应该由两个和尚的行为对比中，帮助学生确立起“少做空想，多付之以行动”的行为准则；教学《陈情表》，便应该关注言说的艺术，引导学生学会从听众角度分析事理、阐释意义；教学《醉翁亭记》《赤壁赋》《始得西山宴游记》，便应该在比较中带领学生了解排遣内心孤寂的方法，学会自我宽慰……

苏教版高中选修教材《史记（选读）》中，将《孔子世家》定位为自读文本。这样的课程“标签”，令为数不少的语文教师产生了认知错觉，不愿意花费若干课时引领学生全方位认知孔子，只将《孔子世家》处理成了名言集锦——即仅圈画出课文中的所谓名句，要求学生背诵默写，便算是“学”了这篇课文。

此种极端功利的“教学”行为，显然无视《孔子世家》中无限丰富的精神养分。于读者意义的建构而言，便是舍本逐末、舍西瓜捡芝麻。须知，《孔子世家》中，实在是有太多的信息，可以转化为当下学生不可或缺的能力或品质。

孔子师从师襄子学琴的故事，传递给学生的，是穷根究底的治学品质。这样的品质，对于习惯于浅尝辄止、缺乏深入钻研精神的中学生而言，是一种多么好的示范！抓住这样的内容，引导学生鉴赏品味，便等于为学生开启了一扇智慧之门，让他们明白，孔子之所以成为孔子，正是因为他具有了这样的为学态度。

孔子有关“乐”的阐述，同样具有丰富的思维开启价值。孔子说：“乐其可知也。始作翕如，纵之纯如，皦如，绎如也，以成。”表面上看，谈的只是音乐；往深处思考，则可以发现，其中的道理，同样适用于写作。好的作文，就应该开头先声夺人，写出一种盛大的气势，然后以一条清晰的主线，串联起整篇文章，使段与段之间、句与句之间，保持内容上的谐和、段落上的清晰、语意上的连贯。

孔子倡导的“绝四：毋意，毋必，毋固，毋我”，直接传递一种应有的人生态度。这样的态度，即使在当下，也依旧属于为人处世的至理名言。至于为什么必须杜绝此四种行为，完全可以在课堂上组织学生探究。这样的探究，虽与考试关系不大，却对生命成长具有积极的帮助意义。

笔者曾撰文《立足根本课文，强化课程价值》，提出“根本课文”这一概念。我认为，总有一些课文，其内在的知识、思想、精神等，可以作为后世文章的根本和灵魂。《孔子世家》就属于这样的“根本课文”。教材中收录这样的文本，是学习者之幸。教师的责任，就是要放大这样的幸运，让它真正成为学生生命中的一次美好相逢。这样的相逢越多，能力便越完善，思维便越丰盈。

四、深度对话，为生命构建精神支柱

任何一篇独立存在的文言文本，都是特定社会文化的缩影。学习这些文言作品，就是在亲近那些久远的文化，寻觅隐藏在文字背后的坚强意志和不屈精神。

这样的学习，离不开深度对话。唯有对话，学生才能收获最为丰硕的读者意义，才能从前人的生存哲学中，汲取足够充分的精神养分。

《逍遥游》之所以能够成为道家哲学的经典，在于其文字中隐藏着的“顺应”“无为”的主张，集中体现了道家的核心观念。学习《逍遥游》，就必须将这一点学透彻、学明白。教师在引导学生学习该文本时，应带领学生由浅入深地与文本对话，并在对话中全方位感知庄子的精神诉求。

下面六个问题，可作为教学中的“对话”切入点：

1.逍遥游是一种超越一切物质之上的绝对精神活动吗？

2.逍遥游的本质是什么？

3.庄子为什么要推崇逍遥游？

4.逍遥游的价值观，与儒家的“知不可为而为之”相比，有什么样的积极意义或消极意义？

5.逍遥游所呈现的精神诉求，对于当下社会的人们，具有何种启迪？

6.儒道两种思想，属于“泾渭分明”，还是“殊途同归”？

实际教学活动中，这六个问题，需渐次展开。后一个问题的提出，需建立在前一个问题得到充分讨论的基础之上。借助这六个层级的对话，学生对《逍遥游》的学习，便远远超越于简单的应试需要，达到了鉴赏、探究并最终“为我所有”的境界。如此，“逍遥游”也便转化成了学生生命中的一种品质。

能够印证经典文言作品对生命的雕塑作用的例子还有很多。当苏轼借《赤壁赋》来排遣心中的孤寂与苦闷时，溯源他的思想，既离不开曹操的诗文，也离不开老庄的文字。一千年前的苏轼，从两千年前的作品中汲取了精神养分。现在的我们，又从苏轼的作品中收获乐观豁达的人生观。同样的道理，今天的我们，从文天祥的《指南录后序》中参悟死生的意义，文天祥的思想和精神，又何尝不是得益于孟子的舍生取义的价值观。文言作品，就这样代代相传、代代滋润，才形成了一脉相承的中华文化。这样的薪火相传，在今天的中学语文课堂上，依旧属于最重要的教学任务。

教学《指南录后序》时，我曾引导学生探究过这样一个问题：文天祥为何必须以死明志，他真的是在用死来表达对南宋王朝的赤胆忠心吗？借助这个话题，我想引导学生透过课文中的具体的文字，解读出文天祥灵魂深处的人生追求。实际教学中，通过多层对话，学生们逐步梳理出文天祥的价值观，并最终达成了这样的共识：文天祥并非是在用身死来表现对某一个具体的王朝的效忠，而是用死亡来践行自己的人生追求。文天祥的灵魂深处，有着根深蒂固的儒家的气节观。他真正效忠的，正是灵魂深处的这种文化与精神。

基于这样的共识，我又把问题往深处推进一步：“是的，人总是需要忠于某种精神的。这样的精神，是人之为人的根与魂。今天的我们，骨子里还有这样的精神吗？我们所乐意于追求的，是精神还是物质？如果是精神，又是一种什么样的精神？这样的精神，是否值得我们用生命去追随和捍卫？”我提出的这些问题，无法形成答案。它的价值，只在于把一种思考植入学生的灵魂中。我以为，这样的植入，就是在贯彻文言教学的根本性目标，就是在构建最深刻的读者意义。

[作者通联：江苏仪征中学]