基于体验式教学的公共危机管理课程教学设计

孙多勇，林子涵

(国防科学技术大学 信息系统与管理学院，湖南 长沙 410073)



基于体验式教学的公共危机管理课程教学设计

孙多勇，林子涵

(国防科学技术大学 信息系统与管理学院，湖南 长沙 410073)

有效的危机管理离不开切实可行的危机教育课程。结合MPA课程教学的现实需求，就体验式教学模式在MPA公共危机管理课程教学实践中的应用进行了探索。详细阐述了公共危机管理课程体验式教学设计，并对该教学模式的应用过程进行了理论反思，肯定了体验式教学在促进学生危机知识理解、应对技能掌握与观念态度转变等方面的重要作用。

体验式教学；MPA；公共危机管理；教学设计

随着社会环境中各种不确定性因素的增加，公共危机由偶发性转变为常态化，并在全球化的背景下快速扩散产生更强的破坏力，如恐怖主义、突发性自然灾害、恶性传染病等。乌尔里希·贝克认为，“人们已经完全生活在随时可能面临巨大风险和灾难的不确定性中”，人类社会开始步入风险社会阶段[1]。

公共危机管理是以公共危机为目标，通过预防、预警、预控来防止公共危机发生，或者通过危机控制、应急管理、危机评估、补偿等措施，来减少危机损失，避免危机扩大和升级，使社会恢复正常秩序的一整套管理体系[2]。有效的危机管理离不开切实可行的危机教育：一方面，通过专业人才的培养和训练，为危机管理提供充足的人力资源；另一方面，通过全民的危机教育培养公众良好的危机意识，提高全社会应对危机的能力。可以说，公共危机教育是危机管理的基础，也是战胜公共危机的必要条件之一。我国的公共危机管理起步较晚，院校危机教育是其中相对薄弱的环节之一。据笔者2014年问卷调查发现，当前的公共危机教育对实践的指导作用并不明显，院校所开展的危机应对技能培训还远远不能满足学生的需求：76.2%的学生认为教学内容偏重理论，88.9%的学生认为教学形式相对单一，希望多开展以案例研讨、实践演练等形式的课程[3]。为适应风险社会下公共危机管理的需求，本文结合MPA学生危机管理课程的现实需求，基于体验式教学模式进行教学设计，以进一步改进教学方法，构建科学有效的公共危机管理课程教学模式。

一、体验式教学模式

大卫·库伯指出，学习是一个转换体验与内化知识的过程。学习者知识技能的获取不是靠简单的记忆和存储完成的，而是源于对外界的体验[4]。他总结出体验式学习圈(如图1所示)，包括相互作用的四个阶段：(1)具体体验。作为体验式学习的最初阶段，具体体验是指学习者在真实的情境中，通过亲身经历来参与学习活动，获得各种感性认识。(2)反思观察。在具体体验的基础上，学习者对活动参与过程中的“知识碎片”进行反思与总结，包括其中出现的问题或涉及的原理，是对自己体验的再认识，从而形成新的见解促进学习者经验的重构。(3)抽象概括。学习者对前两个阶段中直接经验与间接经验的积累进行概括和梳理，抽象出符合逻辑的概念和理论，实现自身知识的内化。(4)行动应用。学习者将所学到的知识在新情境中进行应用和检验，从而促进学习者对知识的有效迁移。

图1 库伯的体验式学习圈[5]

体验式学习圈是一个开放的系统，知识在学习者内部经验和外部经验的不断交互和转换中得到内化与发展。基于此，体验式教学是指教师围绕学习者的学习活动合理创设特定的情境，使学生在亲身体验过程中理解并建构知识、发展能力、运用知识的一种互动教学模式[6]。体验式教学打破了传统接受式教学中教学内容由教师向学生单向传递的模式。在教学设计中，教师将学生放在学习活动的中心位置，通过案例分析、情景创设、角色扮演等教学方法有目的引导学生自我经历、亲自感知、体验所要学习的知识，有助于使抽象的知识具体化、形象化，增强学生的感性认识，激发他们探索的热情，培养利用理论解决实际问题的能力。

二、MPA公共危机管理课程的现实需求

需求分析是确保公共危机管理课程教学效果的先决条件。教师需要根据教学目标的要求，充分了解与熟悉教学内容并对教学对象进行群体性分析，不仅要全面把握课程的重点与难点，更要针对学习者的现有知识水平与背景特征进行深入了解。MPA即公共管理硕士专业学位研究生，培养目标是公共事务管理和公共政策分析方面的应用型领导人。强调培养学生综合运用知识和技能去解决复杂公共管理问题的能力，包括依法行政能力、调查研究能力、沟通协调能力、应对突发事件能力和心理调适能力等。MPA公共危机管理课程的设计需要满足两方面的现实需求：

一是课程目标。MPA课程教学要面向公共领域中面临的实际问题，关注学生实践能力和素质的养成。公共危机管理是一门理论性和实践性较强的课程，不仅要向学生传授公共危机发生机理、公共组织应对危机的策略等系统性理论知识，还特别强调提升学生熟练运用专业知识与技能来有效分析与应对危机的能力。传统的教学模式以教师的系统讲授为主，并辅以教学案例，教学内容偏重于理论，在使学生将理论知识与实际问题联系起来方面具有一定的局限性。

二是学习者特征。MPA学生通常来自一线工作岗位，与众多成人学习者一样，他们具有一定的学历教育背景和多样的经验，这些经验不仅贴近现实生活，贴近实际职业需求，还深深地融入了他们的个性与人格之中，在他们的知识建构中发挥着重要作用[7]。由于MPA学生具有在职工作经验，他们的学习目标更加明确，关注实际问题的解决，具有较好的语言表达能力，注重合作、交往、分享和反思。同时，由于较为丰富的人生阅历，他们对于公共危机领域的知识和技能有着不同的起点和需求。显然，讲授式教学不符合MPA学生的特点，他们不愿意仅仅被动地接受知识，而是期望表达和贡献知识。

三、公共危机管理课程体验式教学设计

体验式学习圈为我们构建课堂中的体验教学模式提供了理论指导，教师可以根据特定的课程目标灵活组织教学形式。对于公共危机管理课程而言，不仅要帮助学生掌握更多应对危机的知识，树立正确的危机意识，还更加注重提升学生在真实环境中的危机处置能力，使学生获得操作技能和行动经验。因此，在课程教学过程中，通过提供特定的危机情景来促进学生将危机知识掌握与危机处置技能提升进行有机整合，是促进课程有效开展的重要方法。本文在库伯提出的体验式学习的基础上，以“公共危机管理”课程为例，对其体验式教学过程进行设计，主要包括三个模块：

(一)预备知识模块

据前期调查，当前学生的危机管理知识和危机处置能力大多处于自发状态，知识获取主要通过媒体、网络和宣传栏等渠道，学生的公共安全知识比较零散，危机应对能力参差不齐。因此，在进入正式情景体验之前，有必要开展公共危机管理知识讲座，为后续的情景体验提供预备知识。预备知识模块以讲授式教学为主，讲座内容包括公共危机的形态分析、成因后果和发生发展机理，危机管理的分析框架和我国应急管理系统，以及现代公共组织应对危机的理念、制度和干预策略等几个专题。教师在较短的时间内向学生传递既定的知识内容，帮助学生较快的建立起公共危机管理相对完整系统的知识结构，从理论上掌握公共危机的特点、规律及科学应对的方法，为后面的情景体验奠定基础。

(二)情景体验模块

每一次危机事件都离不开特定的情景。设计适合学生模拟演练的体验式教学情景，是课程得以顺利进行的必要条件，也是教学设计的核心所在。公共危机模拟情景的脚本设计，需要以真实的公共危机事件为背景，从中提取相关信息作为体验案例。公共危机事件通常可分为自然灾害、消防安全、公共卫生安全、交通安全、生产事故、治安反恐等类型，教师根据不同的危机类型和内容设计相应的体验活动。为了确保现场体验的成功实施，学生需在课前阅读相关背景资料并对体验情景和角色进行必要准备。正式体验活动开始时，教师首先利用信息技术手段进行情景导入，将危机的真实场景呈现在学生面前，为学生提供一种沉浸式体验，身临其境地感受危机造成的压力。教师通过讲授进行一定的情景文本分析和角色指导，引导和启发学生进行观察，指导学生通过小组协作学习的方式分析案例、拟定处置方案、参与演练活动，从而获得对危机管理的直接经验。

情景创设的具体方式主要有两种：一是情景仿真，通过人为创设类似真实危机的情景，让学生参与活动而进行学习。比如模拟火场逃生的情景，学生首先通过实地观察认识常见的可燃物类型和燃烧特性，熟悉所处的环境结构，了解火灾发生时的逃生路线，以直观、感性的形式加深学生对知识的理解，可以极大调动学生的参与热情。然后指导学生5-6人形成小组，拟定安全逃生方案，进行现场互救和自救、灭火器材使用等方面的演练。在小组协作中，学生发挥各自特长，相互补充，将专题讲座中学到的安全知识和操作技能运用到实践中，从而更好地理解火灾类型、常见火源以及不同火源对应的灭火办法，提升危机应对技能和面对危机的心理素质。二是角色扮演，主要适用于社会危机事件的处理。如在模拟重特大安全事故处置或防止传染病进一步扩散的情景中，教师可以指导学生分小组进行角色扮演，如市长、应急领导小组、新闻媒体等不同角色，负责从方案设计、应急处置到召开新闻发布会等一系列环节。参与现场应急处置方案制定的学生，需要以“决策者”的身份，站在全局的角度理清各种关系，抓住主要矛盾，将知识讲座中学习到的突发事件处置原则落实到方案设计的实践中。参加新闻发布会的学生，需要收集整理相关政策和背景资料，结合所学习的与媒体打交道相关要领，预测记者可能的提问并商议回答问题的口径。通过模拟情景中的角色扮演，不仅可以拓展学生的危机管理实践技能，也培养了团队协作能力和思辨能力。

(三)反思点评模块

反思是体验式学习中的重要环节，是直接经验的转换过程。每一次情景体验活动结束之后，教师要引导并鼓励学生反思体验情景。MPA学生由于具有较好的语言表达能力和更丰富的经验，更愿意与他人分享。因此，通过开展组内和组间的讨论，交流各自的体验和成功处理危机的经验，并对学习过程与结果进行评价，有助于学生对经验的概括、归纳与提升，从感性认识上升到理性层面，进而抽象出有意义的知识结构。通过这样的思维活动，才能使体验与学生的内在经验整合起来，体验的意义才得以完成。同时，教师需要结合情景设计的关键点和危机应对和处置中的相关策略，遵循多元性、公平性和激励性的原则，对学生现场表现中可圈可点和暴露出的典型问题进行综合点评，有助于巩固学习效果。学生基于工作经验和参与感悟的交流互动，也可以丰富教师对问题的认识，促进教学长进。

四、对体验式公共危机管理教学的反思

2015年10月，我们在MPA研究生2014级集中班“公共危机管理”课程中采用了体验式教学模式，授课人数53人。教学内容涵盖公共危机管理基本理论、危机事件预防、危机事件应急决策与响应、危机事件恢复与评估以及外军参与危机事件处置的经验和启示等知识点。课程总学时数为36学时(12次课)：其中预备知识模块安排12学时，以讲授式教学和案例研讨为主，情景体验模块安排18学时，学生在教师的引导下就多种类型公共危机事件的应急决策与响应进行了模拟演练、反思体验交流，最后综合演练和课程汇报6学时。课程结束后，我们通过问卷对学生的课程体验进行了调查，让学习者从学习体验和预期目标达成两方面对课程效果进行评价。现场发放问卷48份，回收问卷48份，有效问卷45份，有效回收率93.75%。问卷结果表明，体验式公共危机管理课程教学更加贴近学生需求和实际应用，取得了较好的教学效果。与传统接受式学习相比，体验式教学模式不仅能够更好地激发和维持学生的学习兴趣，还有助于学生加深对概念的理解，提高危机处理技能和面对危机的心理素质，架起了公共危机管理理论知识与行为实践的对接桥梁。

(一)强化以学生为中心的教学理念

体验式公共危机管理课程设计强调以学生的实际需求为中心，充分尊重和发挥学生的主观能动性。在教学内容的安排上围绕危机情景组织教学活动，注重培养学生在危机情景中的应变、组织和合作能力。通过对学习情景的主动创设，发掘和利用MPA学生的经验，使学生充分参与到教学中，从被动的接受者转变为主动的学习者。在交互性体验活动中，教师让学生在对模拟情景体验和感悟的基础上建构知识，引导学生主动探究和积极实践，并有机会表达和与他人分享，更容易调动学生的积极性和创造性，促进知识的意义建构。通过学生的主动参与，能够有效加强知识的传授和技能的培训。

(二)基于真实情景创设学习体验活动

学习的本质是在具体情景中通过社会互动或活动对知识进行意义建构的过程[8]。情景的真实性或所引起感受的真实性决定了体验式学习的动机水平及学习质量。从某种意义上来说，情景中所能提供或展示给学生的真实信息越丰富，学生就越愿意参与到这样的情景中去体验。学习情景越真实，学生的体验越深，学习迁移的效果越理想[9]。反之，学生可能会对情景失去体验的兴趣。因此，以情景设计为基础、体验活动为载体是公共危机管理课程体验式教学的精髓所在，学生从对真实危机情景的直接体验开始，获得理解社会知识所必需的经验，并积极地反思，达到意义建构知识、提升技能的目的。

(三)有效利用信息技术手段提供学习支持环境

信息技术的涌现与发展正在改变传统的教育教学形态，也为体验式课程的学习环境构建提供了新的可能。这种学习环境有别于简单的电化辅助教学，而是通过虚拟技术、增强现实技术、体感技术等来营造一种学习所需要的仿真化外部条件[10]，如利用增强现实技术方便学习者获得实体的立体化模型，将学习内容可视化、形象化，打造连续的学习体验，为公共危机管理中一些受客观条件限制而难以开展或危险性高的实验和培训提供了逼真的模拟实验机会。此外，还可以利用多屏互动系统支持学习过程中学习者之间的互动交流及成果展示，利用学习分析系统收集学习者行为数据，为学习效果评估提供参考。

(四)以反思引导促进知识的意义建构

体验后的反思与内化是完整体验式教学中的重要环节。体验式教学不能仅仅被看成是一种“寓教于乐”的活动，其还具有教育性的特征。课堂体验的重要意义在于获得有利于知识学习的有意义的经验，包括从情景体验中所获得的直接经验和抽象概括所获得的间接经验，这些经验能够帮助学习者更好地理解和建构社会知识，进而转化为个体知识。因此，对教师而言，要着重考虑如何引导学习者进行内在反思与抽象概括的思维训练，关注如何从经验中来建构知识，然后将形成与类化的概念更好的应用到新的情景中去。通过具体体验、实际操作、结果反思和行动修正的循环往复，取得体验式学习的最佳效果。

[1] 贝克.世界风险社会[M].吴英姿，孙淑敏，译.南京：南京大学出版社，2004：6.

[2] 黄顺康.公共危机管理与危机法制研究[M].北京：中国检察出版社，2006：153.

[3] 孙多勇，林子涵，李江.军队院校学员公共危机教育的实证调查与分析[J].高等教育研究学报，2014(3)：98-101.

[4] 石雷山，王灿明.大卫·库伯的体验学习[J].教育理论与实践，2009(10)：49-50.

[5] 石雷山，王灿明.大卫·库伯的体验学习[J].教育理论与实践，2009(10)：49-50.

[6] 楚永娟.体验式教学模式在高校日语教学中的应用[J].教育探索，2012(1)：29-31.

[7] 应方淦，高志敏.情境学习理论视野中的成人学习[J].开放教育研究，2007(3)：10-13.

[8] Andersen C. Learning in “As-If” worlds：cognition in drama in education[J]. Theory Into Practice，2004(4)：281-286.

[9] 庞维国.论体验式学习[J].全球教育展望，2011(6)：9-15.

[10] 唐湘宁，王静静.智慧环境下的体验式学习探析[J].成人教育，2014(12)：28-30.

(责任编辑：胡志刚)

An Instructional Design of Public Crisis Management Curriculum Based on Experiential Teaching

SUN Duo-yong，LIN Zi-han

(CollegeofInformationSystemandManagement，NationalUniversityofDefenseTechnology，Changsha410073，China)

Effective management of crisis can hardly do without the practicable crisis management curriculum. Based on the realistic demand of MPA course teaching，this paper explored the application of experiential teaching mode in the MPA crisis management curriculum. We elaborated the instructional design of public crisis management curriculum，and reviewed the process of using this instructional model. Finally，the paper affirmed the important role of experiential teaching in promoting the understanding of crisis knowledge and developing the skills to deal with crisis，as well as the changing of crisis awareness.

experiential teaching；MPA；public crisis management；instructional design

2016-09-27

2014年度国防科学技术大学研究生教改课题(YJSY2014011)

孙多勇(1963-)，男，安徽寿县人。国防科学技术大学信息系统与管理学院教授，博士，博士研究生导师，主要从事国际安全与危机管理研究。

G642.3

A

1672-8874 (2016) 04-0089-04