成于“实” 精于“巧”

徐英庆

“一堂好课往往源于一个好问题”。问题是学生思维活动的起点，问题设计是课堂教学的灵魂，好的问题、好的创意能激发学生的求知欲，点燃学生思维的火花，开掘学生的创造潜能。笔者长期工作在语文教学第一线，目睹当前语文教学的问题设计存在一定的误区。

一、语文教学问题设计存在的误区

1.蜂腰肥臀，程式单一

目前，语文阅读教学设计比较固定的程序是：（1）激趣导人；（2）朗读课文；（3）整体感知；（4）合作探究；（5）美点赏析；（6）拓展延伸。一节课听下来，给人的感觉是“虎头豹尾马蜂腰”。“激趣导入”设计精彩，“拓展延伸”内容丰富，然而对于文本的解读却浅尝辄止，有的甚至是蜻蜓点水，走马观花。不少教师在“合作探究”的过程中，抓不住文章的重点，突不破文章的难点，找不准文章的妙点，选择不了主问题设计的切入点，导致“合作探究”这本应“大腹便便”的教学环节轻描淡写。

2.面面俱到，泛泛而谈

在教学问题设计的过程中，“舍得”是一种创意，更是一种智慧。“舍不得”“放不下”会使设计的问题过于繁多，学生没有足够的时间思考问题，“碎问碎答”的现象随之发生。一堂课下来，没有明确的教学中心，没有紧绷的思维链条，学生漫无目的地被牵着鼻子走，结果是“雾里看花”“水中捞月”。提问分层性不够，启发性不足，针对性不强，不能激活学生思维。要么问题过于简单，没有思考价值；要么问题难度过大，超出学生的理解范围，教师又不对问题进行必要的辅助支撑，学生的回答没有准度、没有深度，甚至游离于文本之外。

3.步步为营，限制生成

教学设计是画“圆”的艺术。一个成功的设计一定是一个完整的“圆”。如果把“圆”画得太圆，学生便没有修正的空间；如果把“圆”填充得太满，往往就不能达到“圆满”。有些设计者过分强调单一的“预设”，不预留一定的空间，限制课堂生成。一连串问题成为牵引学生向教师的“教学”设计靠近的阶梯，成为帮助完成教学任务的桥梁。学生对课堂提问应变不够，不能根据新情况及时调整纠偏。学生的求知欲无法扩张，创造力就此止步，开拓性思维更无从谈起。

4.设计杂乱，缺乏勾连

不少教师在进行问题设计时，或设计问题比较多，认为要讲的都有体现；或在解读文本时，任意加人一个关联不大而自我欣赏的问题；或以课后思考题为基本问题，不建立习题之间的联系纽带，孤立解决课后习题。这就造成问题设计杂乱无章，问题之间缺乏联系，对为什么要设计这些问题，怎样建立问题之间的联系，什么时候解决问题，缺乏必要的认识和思考。问题之间没有联系，学生就会处于混沌状态，不能在老师的引导下形成思维的链条，这就大大影响文本解读的质量；学生得到的知识是分散的，零碎的，不能形成对文本的整体架构的认识，不利于学生写作思维的形成。

《语文课程标准》指出：“阅读教学应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣”。因此，要想设计好教学，上出精彩的语文课，就必须讲究语文教学问题设计的策略和技巧。

二、语文教学问题设计的技巧和策略

1.打破常规，重新洗牌

《河中石兽》是清代纪昀的一篇文章，文中有两个主要人物：讲学家、老河兵。可以打破常规来设计问题：人名中最能体现两个人物特点的字是哪个字？他们认为石兽都去哪儿啦？两个人名是否带有作者的深意？毫无疑问，讲学家的“家”，老河兵的“老”最能体现两个人物的特征。所谓“家”，即知识渊博；所谓“老”，即“经验丰富”。面对“石兽都去哪儿啦？”的问题，究竟是“知识渊博”重要，还是“经验丰富”重要，最终真理站在老河兵一边，文章的主题就显而易见了，这怎不带有作者的深意呢？课后思考题不经过“二次加工”直接作为教学问题，虽不失重点但未必妥当。课后思考题是孤立的呈现，问题之间不一定有联系。而一套好的问题设计，一节好的课堂教学应该是完整的、圆润的、闭合的，需要在吃透教材的前提下，突破惯性思维，通盘考虑问题设计，将课后思考题在设计中合理穿插，还要看穿插的时机是否可以有效牵引学生思维，是否可以到达设计的终点。

2.疑难问题，巧妙支撑

在语文教学过程中，会遇到学生理解能力之外而又不得不解决的问题，会遇到学生思维短路的状况，有时在陌生的环境上课，尤其是借班上评比课不能与学生达成默契，出现进入不了状态的尴尬局面。《藤野先生》是鲁迅先生的一篇散文，这篇文章的主题学生很难把握，几乎所有的老师都会设计出：鲁迅先生弃医从文的原因是什么？然而，这个问题对于一个初中生而言，理解难度很大。不是没有办法，可以采用难度相对较小的问题去支撑主问题：

（1）鲁迅先生学医的目的是什么？（治病）

（2）病治好了，哪儿舒服啦？（身体、肉体）

（3）行医一生能治好多少人的病？（部分）

（4）看电影的中国人有“病”吗？（有“病”）

（5）哪里有“病”？（大脑、精神）

（6）除了那些看客，当时的中国国民有“病”吗？（同样有“病”）

（7）国民为何有“病”？（封建制度的压抑、禁锢思想等造成中国人麻木不仁）

（8）几乎所有的国民都有“病”，鲁迅学医能治那么多人吗？（不能）

（9）为啥治不好？（因为“病”人多，又是精神上的“病”，不是肉体上的病）

（10）那么鲁迅为什么弃医从文呢？（文学可以唤醒灵魂）

（11）弃医从文体现作者什么情感？（爱国）

主问题通过子问题巧妙支撑能达到化繁为简、化难为易的教学目的。

3.合理搭桥，通前达后

在问题设计的过程中，要建立问题之间的联系，需要一道“桥”，一头连着情节，一头连着主题；一头连着人物，一头连着情感。那么，文本中的“桥”在哪里，就需要设计者的慧眼了。不同的设计者心中有不同的“桥”，但是不同的设计者到达的终点是相同的。杨绛的散文《老王》也可这么设计：把文章结尾“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”当做一道桥。一问“幸运的人”是谁，缘何“幸运”？二问“不幸的人”是谁，怎么“不幸”？三问“那”指什么，发生了哪些事情？四问作者本无愧于老王，为何“愧怍”？一问交代作者经济状况；二问了解老王，建立“老王生存档案”；三问梳理情节，概括事件；四问探究主题。四个问题围绕一句话中的四个关键词，既抓住了教学重点，又丝丝入扣，给人浑圆一体的感觉。

4.巧用标点，个性设计

在教学中，微不足道的标点符号经常被遗忘。其实，这些小小的精灵，不该被忽视，它渺小的躯体中蕴藏着阔大的世界，尤其在语文教学中，标点在分析形象、领会情感和探究主旨方面起着不可或缺的作用。鲁迅的《故乡》对于初中生来说，领会复杂的情感和深刻的主题是难点。其实，先生给了我们一把钥匙，关键在于教者能否找到这把钥匙，并用这把钥匙打开学生的智慧之门，这把钥匙就是——文中的28处省略号。读少年闰土的语言时，可以设计以下问题：

（1）少年闰土同“我”谈话时，每次都用省略号，省略了什么？

（2）少年闰土同“我”谈话时，运用省略号的作用是什么？从这些省略号中能看出少年闰土是个怎样的少年？

读中年闰土的语言时，可设计以下问题：

（1）三次称呼“老爷”后，接着用省略号，你能想象一下，闰土是想说还是不想说或是不敢说，如果想说，他想说什么？如果不敢说，为什么不敢说？

（2）“吃不够”、“又不太平”、“没有定规”等后面的省略号，说明什么问题？

（3）从省略号中看出中年闰土变成了怎样的人？什么原因导致这种变化？

通过对省略号的探究，分析闰土形象的变化，寻找闰土变化的原因，体会作者沉重的情感，再去探究主题就相对容易了。对长文章的解读需要设计者有独特的视角、巧妙的匠心，标点有时可为我们提供有效的途径。

《那树》是台湾作家王鼎钧的代表作之一。本文教学可以采用三个标点符号的设计：阅读1～8段，感知那树形象。教师可以设计问题：这是一棵一的树。讨论结束后，教师一问：如果要为那树打个标点，你准备用什么标点表达对那树的敬意？（感叹号）接着阅读课文第9段至结尾部分，追踪那树命运。在阅读这部分内容之前，教师二问：这棵可亲可敬的大树，它的命运终会如何呢？（问号）在研读文本结束之后探究主题之前，教师三问：有人建议保留那树，有人认为要伐掉那树，那么人与自然的关系该如何协调，这给我们人类以深深的思考，请用一个标点符号表达你的思考？（省略号）

通过三个标点的设计，将教学内容联系在一起，感叹号解决对那树的情感问题，问号解决对那树命运的追踪问题，两者属于感性认识，省略号解决态度和价值观的问题，属于理性认识；从另一方面说，感叹号和问号关乎文本内容，而省略号关乎文本的主题；感叹号和问号关乎课内对话，省略号关乎课外延伸。除了标点符号，通过出现频率最多的关键词、人称代词、文言虚词等也可以进行个性化设计。

5.找准入口，一“问”立骨

问题设计是教学目标的具体转换。问题设计如果找不准切入口就会无的放矢，导致课堂节奏紊乱，学习效率下降。好问题应该“提领而顿，百毛皆顺”，主导文本对话的方向，引导学生总揽全局，感悟全篇，做到一“问”立骨，从而最大限度地调动学生参与探究。因此，有些课型只要找对切入点，只需一个问题，就能牵动整篇文章，正所谓“牵一发而动全身”。

《小溪流的歌》是严文井的一篇童话，讲述小溪流奔流不息，最终汇入大海的经过。可以设计一个问题：小溪流在怎样“变”？“不变”的是什么？前一个问题理清思路与情节，培养提炼信息的能力；后一个问题为探究主题，为下文作铺垫。采用了“变”与“不变”的设计，教学十分明朗：“变”的是形式，“不变”的是精神；“变”的是情节，“不变”的是主题。

语文教学问题设计成于“实”，所谓“实”，就要脚踏实地、立足实情，着眼文本，强调活动；语文教学问题设计精于“巧”，所谓“巧”，就要删繁就简，举重若轻，个性解读，浑圆一体。只有这样，才能回归语文教学的本真，寻回似曾丢失的语文味，真正实现作者与读者心灵的对话！当然，教无定法。对于文本，一千个读者就有一千个哈姆雷特，一千个教者就有一千个余映潮！