课堂对话：让参与者产生变化

薛元荣

课堂的误解，缘于缺少对话。有一个阶段，你灌你的，还不管学生是否灌得进；后来，你问你的，披着马甲地灌，“以教师为主导”十分充分，“以学生为主体”依然停留在口头上。课堂对话，是面对面的交流、语言之间的交流；交流的双方首先是平等的、氛围是自由的。对话的品质是坦诚；作为主导的教师，有责任让参与者产生变化，包括教师自身。

一、用真诚赢得真诚：质疑的习惯和宽容的真话

真诚的课堂对话建立在真课堂的基础之上，真课堂是真对话存在的空间。质疑的习惯和宽容真话，是真对话的前提。

质疑是一种能力，是需要启发和培养训练的。经过训练，质疑成了习惯，每一次的对话均会让参与者分享不同角度的观察、独具个性的理解和别样的思考。质疑的对话，教师显然需要起“主导”作用。吴伯萧先生的散文《早》是苏教版小学语文教材里仅有的和鲁迅“遭遇”的文章。小学里要不要学鲁迅的文章虽有争议，但让小学生“初识”鲁迅肯定无可厚非。那么，鲁迅以怎样的“第一印象”步入小学生的眼帘呢？苏教版选择了一个“早”的鲁迅形象，不但“早”而且“时时早事事早”，一个需要小学生仰视的形象。

我们姑且不从字面上解读鲁迅真的“时时早事事早”，但确实可以质疑“早”这个字刻了没有。这个“考证”需教师去做。查阅可以查阅到的资料，如鲁迅亲朋好友包括同学的日记、访谈、回忆文章等，非但无人亲眼看到鲁迅刻“早”字，甚至没有一个人谈到“早”字。当我把这个“重大发现”和学生分享时，没想到学生的反应是平静的：“早起就早起，何必刻字呢？”“在书桌上刻字，不好吧？虽说是自己家的书桌。”

鲁迅是人，“初识鲁迅”，鲁迅应该以“人”的面目出现，而不是以“神”的高冷散发寒气。如果换鲁迅本来的样子，拆掉一些“墙”，让儿童鲁迅、少年鲁迅走进学生中间，不仅会让师生的对话通畅，学生和鲁迅的“对话”也会少一些隔阂。

课堂对话中教师要说真话，说学科的真话。传授学科知识，最为重要的是要努力呵护学科的科学性。课堂上的教师，要知之为知之，不知为不知，但要努力“知之”，要有学到老的志向。由此，才可能说出准确的话、传授科学的知识，对话就有可能建立在科学的平台上，那么，这样的对话充满了求真的浓厚氛围。在真知面前，人人平等，教师要有勇气说“我不懂”“我说错了”，不必把问题像踢皮球一样踢给学生还自以为是教学智慧。学生从内心里佩服真实的教师。

二、用深刻引向深刻：教师宽广的视野

课堂对话，不仅仅是沟通、相互理解，不仅仅是你说你的我说我的，而是通过对话不断走向理性和深刻，尤其是作为主导者的教师，更应有对话的视野和宽广的知识背景。

苏教版小学语文中的《九色鹿》，是一篇根据佛教故事改编的课文。美丽的九色鹿救了调达，调达却忘恩负义、恩将仇报。怎么处理调达？不少学生义愤填膺，觉得应该“就地正法”，给这类小人一个教训。我引导学生先到课文中找一找：受害者九色鹿和被欺骗者国王是怎样惩罚调达的。九色鹿十分生气，严厉“斥责”调达；国王“重重惩罚了调达”，没有关进“死牢”秋后斩决的意思，更没有说“就地砍头”。

那么，十分生气的九色鹿和国王为什么没有处死调达呢？学生冷静思考，发觉调达为了利益出卖救他的九色鹿，但“罪不至死”；即使很愤怒，也要“依法处理”。

对话依然可以深入。调达为什么会忘恩负义、恩将仇报？面对“重赏”，人性的弱点占了上风。人们为什么难以抵御“重赏”的诱惑？是因为贫穷？还是贪得无厌的本性？学生们各抒己见。是啊，谁不想过好日子，谁不想过好上加好的日子？可是，不能奢望不劳而获，更不能违背良心甚至违法犯罪。

如何对待“罪不至死”的调达？我讲了发生在美国的校园枪杀案：祭奠遇难者的蜡烛中，有一支是为凶手点燃。遇难者的家属说：他也是受害者，我们平时对他关心不够，以致他走上了这样的道路，我们也有错。我问我的学生，愿意帮助调达吗？怎么帮助他呢？何不来一场和调达的对话？帮助一个“有问题的人”，是一件多么崇高的事啊。

苏教版小学语文教材里，有一篇课文叫《鞋匠的儿子》，讲了林肯的一次演讲。课前，我翻阅了不少林肯的文集以及不同版本的“林肯传”。课堂上，我们对林肯是否“父子情深”以及其他问题提出了质疑。但更为重要的是，我介绍了林肯的很多演讲和书信，让林肯自己对学生“说话”，让学生和林肯展开“对话”。这与阅读被第三者改编的故事进行比较，哪种效果好？

满堂灌、满堂问固然不是对话，假问、浅问，假答、浅答，却使得对话流于形式，永远停留在低水平。

三、对话：为了读懂，为了彼此走进

课堂对话，同样是为了读懂，为了彼此走进。对于教师而言，走进课堂之前，先要读懂教材、走进教材。为了上好辛弃疾的《清平乐·村居》，我翻阅了辛弃疾的全集，感受了辛弃疾诗文的魅力。他虽被归为“豪放派”，但诗文里出现得最多的是“酒”“醉”等词，他的豪放，是带泪的豪放。我给学生介绍词牌、介绍长短句，翻阅有关词的知识。具体到《清平乐·村居》这首词，要找到它的词眼、解读“吴语”；要知道这首词的可贵之处是有普通人的出现、普通人生活的乐趣、有儿童的形象以及朗朗上口的几乎浑然天成的句子。这首词，和我们没有八百年那么遥远，仿佛就发生在身边、此刻。本词，豪放不再，人情至暖。

在初步完成和辛弃疾的对话后，步入课堂，我引导学生和教材对话。教材无非是个例子，那我何不把《清平乐·村居》拓展为“辛弃疾专题”课？由此引导学生和辛弃疾进行一番对话。倘若不站在“专题”这个肩上，学生是品尝不到“村居”的乐趣及其背后的五味杂陈。

课堂对话，教师要读懂学生。要听懂学生说的是什么意思，更要努力琢磨学生为什么这么说，而不是那么说。教师要准确判断学生这么说的情境、心境和对该知识的理解处于什么样的水平状态，由此，开展有针对性的对话。

在对话的过程中，教师要判断哪些话是学生思考后说出来的而不是随口说的？要分析学生这样说，说明学生目前处于怎样的理解水平？要善于捕捉学生对话中的思想火花、引导学生生发更美的更激动人心的对话。

四、对话：不可随意批评，也不可廉价表扬

我上作文讲评课，学生是期待的，因为总是有大多数学生受到表扬，哪怕一句话、一个词、一个标点。表扬不能廉价，不可搞批发；表扬要有价值就必须表扬到点子上。学生习作，要表扬到位，需教师读懂学生作文，透过文字读进学生的心里，使得教师的表扬有根有据，让学生口服心服。

要读懂学生习作的不易：篇幅长的不易，有进步的不易，有一节写得精彩的不易，想出了一个好题目的不易，模仿了一段美文的不易……不易，就该表扬，就该肯定习作的方向，写作没有秘诀，秘诀就是动脑子认真写。

习作讲评课和学生对话之前，首先是一场和学生习作的对话，即透过文字，走进字里行间，读懂文字背后的思想、感情、写作状态、认知程度等。同样写教师，每个学生的角度不同，是因为每个学生观察的角度不同、观察的深度有差异，对教师的感情程度上有不同。因为见解的不同，对同一件事都有自己的感受；因为心态的不同，对同一件事有不同的情感倾向。这句话，写得朴实，是因为想得朴实；一句话写得华而不实，是因为作者的习作价值观出了问题。这里用句号而不用感叹号，是因为作者觉得要克制自己的感情……总之，文如其人，文的后面是学生的见解、表达、逻辑等的反映。努力读懂学生的作文，是对学生习作的最大尊重。唯有读懂，点评指导才有针对性；唯有读懂，对话才可能话到一起。

讲评不是单向的，讲评仍然是对话的过程。教师的讲评要接受学生的“点评”：教师的解读是否有道理、教师的“读后感”有没有引起学生的共鸣、教师的表扬有没有说到学生的心坎上；还要听取作者的想法、其他读者的意见，对话是多层面的：师生的、生生的、教师和习作的、学生和习作的；现在和刚过去的、现在和即将到来的。

课堂本来就是一个教学相长的场域，平等、自由的对话，是课堂教学的应有之义。遵循教育规律、尊重学生学习的规律，对话不再是课堂的一个问题，我们的聚焦将转向把对话引向深入，让参与者发生变化。

作者单位：江苏省苏州市相城区黄桥实验小学校