ESL/EFL泛读动机分析的个案研究

赵鸿瑜

(河北工程大学 国际合作与交流处，河北 邯郸 056038)

ESL/EFL泛读动机分析的个案研究

赵鸿瑜

(河北工程大学 国际合作与交流处，河北 邯郸 056038)

泛读动机，作为激发并持续泛读行为的关键因素，一直是ESL(English as a Second Language)/EFL(English as a Foreign Language)泛读研究领域的一个重点。然而，该领域大多数研究以群体为对象，未能对个人阅读动机进行详细记述。在两个学期的时间里，通过组织三次访谈以及定期测定阅读速度的方式，对两名中国非英语专业研究生ESL/EFL泛读动机进行了纵向个案研究。研究结果显示，受试者ESL/EFL泛读动机是一个动态的结构，在持续阅读过程中不断发生变化，泛读材料在培养积极的阅读态度从而激发阅读动机的方面具有重要地位。

动机；ESL/EFL；泛读；分级读物

一 、引 言

动机，即“人类行为的方向和强度”，包括“选择某一特定的行为，坚持不懈，以及为之付出的努力”[1]4, 不仅对二语学习的成就至关重要，也是二语泛读成功进行的关键因素。二语泛读，与一般二语阅读不同，作为“二语阅读教学方法之一，要求学习者阅读在其语言能力范围内的大量书籍或其他材料”[2]viii。在过去的15年里，随着泛读逐渐被认可为潜在的、有效的ESL/EFL学习方式，泛读动机被赋予了前所未有的重要性，因为泛读的基本特征之一，就是阅读行为的持续性，而能够激发并持续泛读行为的驱动力，就是泛读动机。

ESL/EFL泛读动机研究领域已经达成了一定的共识，如认为ESL/EFL阅读动机是一个兼具多面性和动态性的结构，由多种变量综合决定。但是到目前为止，该领域绝大多数研究的研究对象都是群体学习者，并没有对个体的泛读动机变化进行描述的详细记录。同时，也还没有针对中国非英语专业研究生泛读动机的相关研究。

有鉴于此，本文实施了一项有关两名中国非英语专业研究生ESL/EFL泛读动机的个案研究，以期从个体纵向发展变化的角度分析ESL/EFL泛读动机的特征。

二、 ESL/EFL泛读动机研究现状

因为动机一直以来被认为是一个具有“领域特异性”的结构，如何“定义并衡量特定兴趣领域的动机”就成为一个关键问题[3]300。很多学者，如Day和Bamford[2], Joahna Mante-Estacio[4], Mori[5], Nishino[6], Takase[7]，都试图在ESL/EFL阅读这一特定领域研究动机的理论框架和组成成分。

Day和Bamford以预期-价值理论为基础，提出了一个“多维二语泛读动机模型”。Day和Bamford认为，有趣、吸引人、难度适中的泛读材料、和较强的阅读能力能提高二语读者的成功预期；同时，积极的泛读态度(包括良好的二语泛读、学习的感觉、体验，以及教室环境)，以及支持、鼓励的社会文化环境，能够提升二语读者对泛读重要性的重视、进而强化泛读动机。尽管该模型反映了二语泛读动机多面性的特点，是诠释二语泛读动机形成机制的有益尝试，但是该模型在提出之时，缺乏实证支持[5]92。之后的很多学者，Joahna Mante-Estacio; Mori, Nishino, Takase) 试图通过实证研究探求ESL/EFL泛读动机的成分。

Mori和Nishino，在几乎完全相同的理论基础、问卷和分析过程的基础上，在不同的受试群体中进行实证研究，得出了几乎一样的结论，即ESL/EFL泛读动机多维度构成，包括“英语阅读内在价值”(IntrinsicValueofReadinginEnglish)、“英语阅读成就价值”(AttainmentValueofReadinginEnglish), “英语阅读外在实用价值”(ExtrinsicUtilityValueofReadinginEnglish), 和“英语阅读效能”(EnglishReadingEfficacy)，证实了Day和Bamford提出的“多维二语泛读动机模型”的合理性。首先，“阅读内在价值”，表明泛读者英语泛读的兴趣和乐趣，强调了泛读材料和态度的重要性。其次，“英语阅读成就价值”，从主观角度，指示英语泛读与个人价值和需要相关的重要性，而“英语阅读外在实用价值”，则从客观角度，着眼于英语泛读对于未来目标实现的有用性，这些都表明了泛读者的阅读态度。然而，尽管Nishino[6]38认为“阅读效能就是阅读能力”，但是Mori和Nishino提出的“阅读效能”是阅读者对于自身阅读能力的主观判断，与Day和Bamford“多维二语泛读动机模型”中的实际阅读能力并不对等。

Takase的研究得出了与Mori和Nishino相似的结论，表现在以下两点：首先，Takase认定的EFL泛读动机成分中，“母语阅读内在动机”(IntrinsicMotivationforReading)和“二语阅读动机”(IntrinsicMotivationforSecondLanguageReading)与Mori和Nishino认定的“阅读内在价值”一致；其次，前者认定的“入学考试外在动机”(EntranceExam-relatedExtrinsicMotivation)与后二者的“阅读外在实用价值”相似。同时，Takase认定的之前研究并未出现的新的成分“父母的泛读参与以及家庭对于泛读的态度”(Parents'InvolvementinandFamilyAttitudestowardReading)，则验证了Day和Bamford的二语泛读动机模型中的“社会文化环境”中“家庭与朋友的影响”这一变量的存在。

Joahna Mante-Estacio的ESL/EFL泛读动机研究在Baker和Wigfield[8]以及Mori调查问卷的基础上增加了与读者体验和文本有关的变量设计，因此，其得出的ESL泛读动机包含了更多新成分，如“压力”，“文本内容及形式的熟悉度”，以及“社会学习环境”中的某些变量，如“读者的外围环境”(包括“教师的帮助”和“泛读环境”)等。这些新成分验证了Day和Bamford的论述，“对教师、同学、(阅读)材料、(阅读)活动、(阅读)任务、(阅读)过程的良好感觉和体验，能塑造二语阅读的积极态度”，进而强化泛读动机”[2]25。

总之，以上相关研究均认为，与外语/二语学习动机相似，ESL/EFL泛读动机，并没有固定的成分组成，不仅“结构灵活，随时间不断变化”[6]34，并且也随着多种变量相互作用不断变化。同时，一些学者强调了泛读材料对于ESL/EFL阅读动机的重要性。Mori认为“学生越不认为故事乏味或者幼稚，他们的阅读量更多”[9]75；Takase认为，“泛读内在动机”是通过能够随意选择有趣的泛读材料实现的；Nishino发现，参与者ESL泛读动机以及阅读量，随着泛读材料的适宜程度而发生变化。从这个意义上，Day和Bamford的论述，“无论怎样强调有趣泛读材料对于激发泛读欲望的重要性都不为过”，具有一定的合理性[2]29。

但是，包括以上分析的研究在内，绝大多数该领域的研究都是定量研究，未能详细描述个体ESL/EFL泛读动机的变化情况，我国也没有针对非英语专业研究生的ESL/EFL泛读动机的相关研究，为填补这一研究空白，笔者进行了本次个案研究，试图探究个体ESL/EFL泛读动机的变化过程，主要研究问题为：

1. 两位参与者ESL/EFL泛读动机在两个学期的时间里发生了怎样的变化？

2. 阅读材料是否能影响ESL/EFL泛读动机？如果能，怎样影响？

三、 个案研究

个案研究，是指对某一个体、某一群体或某一组织的特性或者复杂性进行连续调查。“个案”应该被视为一个“有界限的”、内在一致的体系，该体系也可以包含其所在的环境。尽管个案研究易于在二语习得研究领域中形成深入细致的见解，但是缺点也比较明显，如过程不系统、主观性强、难以得出具有普遍意义的、精确的结论。为了最小化其缺点，本研究采用多数据采集办法，即三角测定法。

本研究数据采集的主要方法是每隔3-4个月的面对面访谈，辅以观察法以及阅读速度测量。研究者循环分析访谈笔记以得到突出的联系和例外特征。然后把这些突出的联系和例外以及阅读速度测量联系起来进行综合阐释。最后我邀请两位与本研究或参与者没有任何关系的同事作为观察者，核查研究结论的合理性。

(一)参与者

本研究有两名女性参与者，小苏和小周*小苏和小周均为化名。，在参与研究时都是24岁，河北工程大学非英语专业一年级研究生，同班同学。两人都已经通过大学英语四级考试，未通过六级考试。在项目进行过程中，两人都参加了两个学期的由同一老师教授的公共英语课程，每个学期15周，每周4学时，共60学时，每学时40分钟，上学期的课程为30学时精读以及30学时英语视听说，下学期课程为30学时英汉翻译以及30学时国际交流英语。在开始泛读项目的时候，小苏和小周的阅读速度分别是每分钟95词和80词，在泛读项目实施中，两人的阅读速度都有提高(表1)。值得注意的是，第四次测试的阅读速度比第三次低，可能是因为第四次测速时，两位参与者都在读英文原著，比第三次测数的分级读物(2 500词)的难度有明显提高。

表1 阅读速度测量结果(词/每分钟)

(二)步骤

项目伊始，研究者向参与者说明了ESL/EFL泛读的目标，即帮助其提高英语阅读流畅度的同时，体验阅读的乐趣，并告知他们在不想继续参与该泛读项目的时候可以随时放弃。同时，向参与者解释选书原则，按自己的兴趣意愿挑选难度合适的阅读书目，如果阅读中发现对所选的书不感兴趣，可以随时调换，始终保持阅读的目的是为了获得乐趣。研究者获得了参与者的知情同意书，承诺每周至少阅读3天，并如实填写阅读记录(见附录1)。参与者均未在项目实施过程中退出。

(三) 阅读材料

本项目的阅读材料为牛津书虫分级阅读系列(牛津大学出版社)的5级(1 800中心词)和6级(2 500中心词)，《朗文经典·文学名著英汉双语读物》系列(朗文出版社)的7级(2 500词)、8级(2 800词)、9级(3 000词)，以及英文原版书《麦田里的守望者》和《汤姆索亚历险记》(见附录2，3，4)。《大学英语课程教学要求》推荐掌握的积极词汇量为2 200个单词，虽然两位参与者完成了大学阶段的英语学习，但是为了不给参与者造成阅读困难，参与者从牛津5级(1 800中心词)开始，逐渐上升，其理论依据是Nation和Wang[10]的词汇学习理论，即，学习者通过阅读分级读物进而习得词汇的条件有三个：(1)每个级别至少读5本；(2)每周阅读一本；(3)当学习者刚开始阅读一个新级别的第一和第二本书的同时，学习本级别的新词汇。本项目中，两位参与者每个级别基本完成了5本 (小周的8-9级完成了4本)，但是每本的完成时间为2-3周。

(四)测量手段

数据收集手段主要是访谈以及阅读速度测定。

研究者与被测试者进行了3次半结构式访谈，分别为2014年10月，2015年2月和2015年6月。访谈被录音并转写(访谈问题见附件5)。

阅读速度测量进行了4次。分别是在2014年9月，2014年11月，2015年2月，2015年6月，第一次和第二次测量都是5级英文图书，第三次和第四次测量分别是7级英文图书和英文原版图书。阅读速度由当时阅读书目的总词数除以读完整本所花费的时间得出。

(五)结果和讨论

通过观察和访谈，可以发现，小苏和小周在持续两个学期的英语泛读过程中，整体上比较享受阅读过程，其阅读动机有过变化，特别是在六级考试前后(小苏在2014年12月顺利通过了大学英语六级考试，小周在2015年6月通过了大学英语六级考试)，与阅读材料的难易程度和感兴趣程度也密切相关。

1. 成就感和分级读物的内容和难易程度。在最一开始，小苏和小周的阅读动机极大地受到了阅读材料的内容和难易程度、以及成就感的影响。小苏在第一次访谈中说：“我对于能阅读英语小说感觉很兴奋，特别是读起来没有太大语法困难的小说。”第二次访谈时她说到：“泛读还挺有意思，生词不多，比较难的词页边都有注释，这样就帮助我更多地关注故事情节，虽然选的书都读了，但是不是所有的都喜欢，像《呼啸山庄》《傲慢与偏见》我都挺喜欢，特别是《傲慢与偏见》，伊丽莎白和达西的爱情太有意思了，但是我不喜欢《坎特伯雷故事集》一段一段的小故事，没有连续性，不太喜欢。虽然因为选择了，也就读完了。”

关于阅读材料，小周在第三次访谈中说：“大多数书还是挺有意思的，不难。就像读中文一样，(我)能感觉到故事中人物的情绪和情感，他们的人格魅力，我特别喜欢《简爱》，将来有时间的时候，我还想读一下原著。”

正如Hidi和Harackiewicz[11]认为，特定的文本特征，如容易理解和新奇性，会促生情景兴趣。有趣的故事情节和并不难理解的分级阅读文本极有可能提高了两位参与者文本理解程度，进而激发了其阅读内在动机。同时，两位参与者尽管已经学习了12年英语，但是还是第一次坚持阅读英语小说，从中获得的成就感和满足感也可能是促使其不断阅读的原因。

2. 由感兴趣的阅读材料激发的心流体验、内在兴趣和英语阅读信心。从前面的文献综述可以得出，内在动机是泛读动机的重要成分，包括有兴趣、享受的感觉，可以进一步用“心流体验”进行解释，即读者全身心投入阅读过程。“心流体验”有三个特征：(a) 精力高度集中；(b) 不害怕失败；(c) 忘记时间的流逝[12]。两位参与者在读到自己感兴趣的阅读材料的时候，可能都经历了“心流体验”。小苏在第三次访谈中回忆说：“一开始读《麦田里的守望者》，我就被生动的故事描述吸引住了，虽然生词多，但是故事特别有意思，读到霍尔顿觉得自己快死了的那一章，我一下午没动地方，都没注意到一下午都过去了。”小周的心流体验集中体现在她阅读《莎士比亚三大戏剧故事》中《罗密欧与朱丽叶》的时候，根据她的叙述，因为从小就对这个故事感兴趣，所以三天就读完了48页的内容。看起来，当读者完全沉浸在故事情节中的时候，情绪和认知极有可能会被高度调动起来，而忽略身边发生的事情。

同时，英语泛读过程，也极大地提高了两位受试者英语阅读的自信心。在第三次访谈中，他们都表示，感觉自己的阅读能力有所提高，在项目结束以后，会去读喜欢的分级读物的原版书籍。

3. 对于原版图书的偏爱。随着两位参与者的阅读自信心的不断提高，他们后来决定选择一本原版图书阅读。在第三次访谈中，研究者特别问到了两位参与者对于原版图书和分级读物是否有不同的感觉。两位均表示，原版图书比分级读物的生词多、语法结构复杂，读起来不那么容易，但是，分级读物为了让读者读起来更容易，会省略一些细节，并改变语法结构，相比之下，原版图书描述更生动、更有趣，更容易把读者带入情景。小周在第三次访谈的时候说：“读到汤姆和哈克贝利一起到坟场扔死猫那一段的时候，马克吐温对于两个孩子对话、心理和场景的描述特别生动，读的时候我的心里都替他们捏着一把汗，但是我之前读过《哈克贝里·芬历险记》的分级读本，那本也是马克吐温的作品，虽然跟原版的比起来，用词简单，读起来障碍较少，但是不如原版的有意思，也不太体现出来马克吐温的那个幽默感。所以我觉得以后还是尽可能的尝试原版图书，虽然读起来费点劲儿。我打算下个月再把《哈克贝里·芬历险记》的原版书读一下。” 这种情况与Takase和Nishino的研究结论一致，随着读者对于原版外文图书的兴趣不断增长，对于分级读物的兴趣会不断降低。

4. 大学英语六级考试及其他考试的动机。两位参与者在泛读项目实施过程中都通过了大学英语六级考试，面对访谈中关于英语泛读与六级考试的关系的问题，两人均提到了最初参加泛读项目的一部分动机是为了提高阅读速度以及六级阅读理解的做题的效率，希望能通过英语六级考试。小周在第一次访谈中说到：“六级已经参加过好几次了，也提前做真题，阅读理解就是做的慢，就是看懂了，也得有做错的题。还是觉得自己平常英语看的少，希望多读点儿，提高一下速度，把六级过了。”

因为在项目实施过程中没有对两位参与者的英语学习环境进行控制，如两人在参加大学英语六级考试之前都复习了往年真题，所以不清楚英语泛读对六级考试的确切影响，但是，在访谈中两人多次提到，英语泛读对提高六级阅读速度和理解准确性有帮助。

小苏在2014年12月就通过了六级考试，后来仍然在继续泛读，她表示，虽然没有六级考试的压力了，但是将来她想出国，因为感觉到泛读确实对英语学习有帮助，所以愿意继续阅读。

总之，在两个学期的ESL/EFL泛读项目过程中，两名参与者的阅读动机确实呈动态变化，包括与阅读材料有关系的动机成分变化(表2)。

表2 小苏和小周的ESL/EFL泛读动机及主要动机成分

注：+表示动机较强，动机成分明显；++表示阅读动机强，还在不断增加；±表示动机有强有弱，主要受对阅读内容的兴趣影响；-表示动机成分不明显；表示该动机成分不明确。

四、结语及教学启示

本项目是一项比较小的个案研究，描述了两名非英语专业研究生在两个学期的泛读项目过程中ESL/EFL泛读动机的动态变化。研究表明，两名参与者ESL/EFL泛读动机与二语学习动机相似，是一个动态的结构，受到各种变量的综合影响。其次，泛读材料在培养积极的ESL/EFL阅读态度从而激发阅读动机方面具有重要地位。

该研究只有两名参与者，在参与项目之初，两人已经具备了基本的英语语法知识及词汇储备，对英语学习有相对较高的积极性，所以，该项目的研究结论不能泛化，但是仍然对于如何设计有效的阅读项目具备积极的教学法启示，同时也填补了目前我国研究生ESL/EFL泛读动机成分研究的空白。

首先，本项目研究中两名参与者的ESL/EFL泛读动机并不是静止不变的，而是受到各种不同因素的影响，特别是阅读材料的影响，这与之前有关ESL/EFL泛读动机量化研究的结论一致。本研究中表现明显的阅读动机成分有：(a) 阅读成就感，(b) 阅读乐趣和“心流体验”，(c) ESL/EFL阅读信心，(d) 对分级读物逐渐减弱的兴趣，(e) 对于原版英语图书的喜爱，(f) 六级考试及其他考试因素。

这些因素对于阅读动机的形成，在某种程度上，可以用内在动机解释。Ryan和Deci[13]认为，具有新奇、挑战，或者美学价值吸引力的活动可以从内在激励人们。在本研究中仅仅以六级考试等外在动机不足以支撑2位参与者完成长达两个学期的泛读项目。从最一开始，两人就被难度适中、新鲜有趣的分级读物吸引，后来又对描述更为生动的原版图书产生了更大的兴趣，越来越享受阅读过程，在阅读过程中出现了“心流体验”，这些都在一定程度上强化了内在动机，使得两位参与者完成了整个泛读过程。

值得注意的是，本研究在一定程度上证明了Day和Bamford的“多维二语泛读动机模型”(四个变量分别为“阅读材料”、“阅读能力”、“态度”和“社会文化环境”)，一定程度上的合理性。首先，“心流体验”和阅读乐趣、以及对于图书的偏好与“阅读材料”变量有关；其次，不断积累的ESL/EFL阅读信心和成就感表明了积极的“阅读态度”；再次，虽然没有更为系统的测试，但是阅读速度测量，在一定意义上，证明了两位参与者具备一定的阅读能力，并且阅读能力在不断提高。同时，六级考试、雅思考试，老师的帮助都可以被归结为“社会文化环境”。各种因素相互交织，时时改变着阅读者的阅读动机构成。

本研究结论对于ESL/EFL泛读教学有积极的启示，即ESL/EFL教师在实施读书项目的时候需要综合考虑“学习者的兴趣，喜好和选择，对与泛读材料内容和形式的熟悉程度”[4]25，帮助学生选择阅读书籍进而调动学生内在阅读动机、提高阅读乃至英语学习的效率。

[1]DÖRNYEI Z，USHIODA E. Teaching and Researching: Motivation [M]. New York: Routledge, 2013.

[2]DAY R R，BAMFORD J. Extensive Reading in the Second Language Classroom [M]. Cambridge: Cambridge University Press, 1998.

[3]WIGFIELD A, GUTHRIE J T, TONKS S,et al. Children's Motivation for Reading: Domain Specificity and Instructional Influences [J]. The Journal of Educational Research, 2004, 97(6): 299-310.

[4]JOAHNA MANTE-ESTACIO M. Dimensions of Reading Motivation among Filipino Bilinguals [J]. TESOL Journal, 2012(7): 10-29.

[5]MORI S. Redefining Motivation to Read in a Foreign Language [J]. Reading in a Foreign Language, 2002, 14(2): 91-110.

[6]NISHINO T. Japanese High School Students' L2 Reading Motivation [C]. In Lifelong Learning: Proceedings of the 4th Annual JALT Pan-SIG Conference [EB/OL] [2005]. http://www.jalt.org/pansig

[7]TAKASE A. Japanese High School Students' Motivation for Extensive L2 Reading [J]. Reading in a Foreign Language, 2007, 19(1): 1-18.

[8]BAKER L，WIGFIELD A. Dimensions of Children's Motivation for Reading and their Relations to Reading Activity and Reading Achievement [J]. Reading Research Quarterly, 1999, 34(4): 452-477.

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[12]CSIKSZENTMIHALYI M，NAKAMURA J. The Dynamics of Intrinsic Motivation: A Study of Adolescents [C]. // In C. Ames & R. E. Ames (Eds.), Research on Motivation Education: Vol. 3.Goals and Cognitions . London: Academic Press, 1989: 45-71.

[13]RYAN R M，DECI E L. Self-determination Theory and the Facilitation of Intrinsic Motivation, Social Development, and Well-being [J]. American Psychologist, 2000(55): 68-78.

【责任编辑 卢春艳】

Motivation in ESL/EFL Extensive Reading: A Case Study

ZHAO Hong-yu

(Office of International Cooperation & Exchange, Hebei University of Engineering,Handan, Hebei 056038, China)

Motivation, which is crucial to initiate and sustain reading efforts, has been studied in the field of ESL/EFL reading. However, most studies in this field are conducted collectively on groups of learners, failing to provide a detailed picture of individual experience. This paper presents a longitudinal case study on the reading motivation of 2 Chinese non-English major graduates. During this two-term study, the researchers conducted interviews for 3 times, and gave reading speed tests regularly. The results show that the ESL/EFL reading motivation of the 2 participants changed moment by moment, influenced by several factors. Reading materials play an important role in cultivating positive attitude and shaping intrinsic motivation.

motivation; ESL/EFL; extensive reading; graded readers

2015-12-25

2015年河北省高等学校英语教学改革研究与实践项目“非英语专业本科生ESL/EFL泛读动机研究”(2015YYJG024)

赵鸿瑜(1981—)，女，河北邯郸人，河北工程大学国际合作与交流处讲师，主要研究方向：英语教学法、认知语言学。

H31

A

1005-6378(2016)02-0036-06

10.3969/j.issn.1005-6378.2016.02.007