“3+4”分段培养模式对比分析

史银花，吴 巍，陈 俊

（镇江高等职业技术学校，江苏镇江212016）

“3+4”分段培养模式对比分析

史银花，吴 巍，陈 俊

（镇江高等职业技术学校，江苏镇江212016）

中职升本“3+4”分段培养模式是国家鼓励探索的职业教育新模式，同现有的职业教育、高等教育及中外合作办学模式相比，具有独特优势，并有可能大面积推广，成为我国职业教育和高等教育的重大突破。目前已经实施的方案是基于不同地区教育实际情况而作出的探索。

职业教育，3+4，分段培养

对于处在经济转型、产业升级、工业4.0即将到来的社会态势的中国而言，多元复合型技能人才成为今后很长一段时期的迫切需求，这促使国家和教育界近年来致力于构建现代职业教育体系，开创职业教育乃至整个高等教育事业的新局面[1]。教育部、发改委等六部门出台的《现代职业教育体系建设规划（2014－2020）》明确提出[2]，要“系统设计现代职业教育的体系框架、结构布局和运行机制，推动教育制度创新和结构调整，培养数以亿计的工程师、高级技工和高素质职业人才，为建设人力资源强国和创新型国家提供人才支撑。”而《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》[3]则提出，要“探索发展本科层次职业教育”，“适度提高本科高等学校招收职业院校毕业生的比例”，到2020年“接受本科层次职业教育的学生达到一定规模”。这些提法直接催生了职业教育的一种新模式——中职升本“3+4”分段培养模式。

1 “3+4”分段培养模式的基本特征

“3+4”项目是在现有的对口单招、“3+2”“5+2”等多种职业教育办学模式的基础上开辟的一种新途径，旨在充分发挥职业院校和高等院校的优势资源，通过合作办学、资源共享、统筹规划，使两者达成互补，培养更高素质、更高学历的复合型、应用型人才。可以预见的是，它今后将成为改变中国职业教育乃至整个高等教育的一个重大突破口，对于构建现代职业教育体系意义深远。

“3+4”采用的是一种分段培养的新形式，简而言之，就是学生进入中职院校学习3年的文化知识与职业技能后，在通过相应的评估和测试之后，可升入全日制本科高校继续学习4年，而无需经过高考环节。但是中职三年、本科四年的培养方案、课程设置、师资标准，都要按照职业教育的目标和专业课程的需要，进行整体性、系统化的设计，使两个阶段成为相互衔接、相互融合的一个整体，从而形成本科层次应用型人才培养的一套新体系。因此我们可以说，“3+4”模式是一种新的二阶段培养模式，打破了以往的职业教育格局，是人才培养战略的创新之举。

2 “3+4”人才培养模式同其他职业教育模式的对比

不同的教育模式，在一定程度上反映了教育部门在做顶层设计时，所赋予它们的理念、宗旨也存在差异。作为职业教育人才培养的一种新模式，中职升本“3+4”分段培养模式同现有的一些模式，如中、高职上下贯通的“3+2”分段培养、“五年一贯制”等，国际联合办学的“3+2”，以及高职与本科贯通的“5+2”等模式，在培养目标、课程设置、评价机制等方面均有所不同。

2.1“3+4”同非“3+4”中高职教育模式的差异[4]

非“3+4”中高职教育模式主要有：单纯的中职或高职教育模式，中、高职贯通的“3+2”分段培养模式和五年一贯制人才培养模式等。它们同“3+4”模式的主要差异有以下几点：

2.1.1 培养目标

非“3+4”中高职教育以寻求理想的就业为直接的培养目标，而“3+4”以转段升学并兼顾就业为目标。对“3+4”的学生来说，必须达到本科院校设置的入学标准，在文化素养和专业技能上都取得相应的成绩，才能通过对接院校的考核评估，从而得以进入本科院校学习。

2.1.2 课程设置

中职段的公共基础课程和本科段的通识教育课程本质上都是通识教育，要求所有学生经过这些课程，能够具备较宏通的学识、远大的眼光、高尚的趣味、优美的情操。在“3+4”模式中，由于本科教育历来对通识教育高度重视，因此在中职段的课程设置中，为了保证学生文化素养的衔接，其通识课程的比例远远高于非“3+4”模式中的比例。

例如在镇江高等职业技术学校机械制造与自动化（数控技术）专业“3+4”中职段课程中，总计149.5个学分，其中14门必修课累计达115.5个学分，占比达77.5%；公共基础课共1544个学时，在中职段总计2392个学时中占比达64.5%，约2/3.在非“3+4”中职学生培养中，文化基础课程和专业技能课程的学时分配比例则是1/3和2/3的关系，结构恰好相反。

2.1.3 考核方式

非“3+4”中高职教育学生的考核主要以本校为主，而“3+4”学生的考核是由本校、教育主管部门和转段后的本科院校共同进行，其中文化基础核心课程和专业技能核心课程由教育主管部门和转段后的共同考核，以保证合格的生源质量。除此之外，本科院校还要参与所对接中职学校的教学全过程督导和监控。这对中职“3+4”的整个教学体系的组织和运行提出了更高的要求。

2.2“3+4”同普通高等教育模式的差异

同普通高中三年经过高考进入高等院校学习四年的高等教育一般模式相比，中职升本的“3+4”人才培养模式在培养理念、课程设置与毕业资格等方面也存在着诸多不同。

2.2.1 培养目标

这是职业教育同普通中等教育、普通高等教育的经典差异。普通高中3年加上大学本科4年，其目标更多是为了使学生适应某些科技领域的工程技术和理论研究，而不是要为工农业提供一线的技术工人。而“3+4”模式从顶层设计就将关注点放在职业教育的提升而不是普通高等教育的下延，从而使其中的4年本科阶段同样打上了职业教育的烙印。因此“3+4”人才培养模式的目标，是为了使学生能适应某些特定职业而设置的，就业的针对性更强。

2.2.2 课程设置

普通高中3年加大学本科4年的教育模式中，高中和大学是各自独立、互不干预的两块，普通高中的绝大部分课程均属于自然科学或社会科学中的通识课程，而高考的强势存在，又使学生对于语文、数学、英语、物理、化学、历史、政治、地理等课程的学习，有了一种极为强势的外在推动力。相对而言，中职升本“3+4”模式的优势课程主要在于专业技能课程和实训课程，以及它们对于学生动手实践能力的塑造，而在通识课程方面花费的时间则相对较少。

2.2.3 技能资格

由于职业教育的直接目的是为了促进就业，因此对于职业技能资格的要求相对较高。就江苏省而言，其中职学生通常需要获得两张以上的中级技能等级证书才能顺利毕业。但对于高等院校而言，即便是应用型本科学校，也只要求学生进行一定量的实验、课程设计和毕业设计，以及为期2月的社会实践，而对于职业岗位一线操作工人的职业资格证书，则往往并无专门要求。因此单纯从操作技能的培养目标和水平要求而言，一般高校对于学生的专业技能相求相对低一些。即便从“3+4”人才培养模式要全面提升中职学生素质的角度而言，大学在这方面的要求还是相对低了一些，并在一定程度上造成错位。

2.3“3+4”模式同中外合作教学模式的差异

中外联合办学的职业教育“3+2”模式曾引起广泛关注，它要求学生在国内职业院校学习3年，然后进入国外合作院校继续深造2年。其优点是，学生能直接进入直接操作更先进的机械设备，汲取更先进的教育理念和工程技术思想，使学生的专业素养和职业技能水平实现飞跃式的提升。其方案设计和办学理念同中职升本科的“3+4”人才培养模式是高度一致的。

但是中外合作“3+2”模式需要学生满足诸多预设性条件：费用昂贵，英语水平（包括专业英语和生活英语）要求高，学生（通常16－18岁）需要有很强的独立生活能力和学习适应能力，而这些条件对于大部分学生而言都很难具备。这决定了中外合作的“3+ 2”模式不可能大面积推广，对于国家通过发展职业教育来适应产业战略升级的长远规划而言，其作用也非常有限。

而“3+4”分段模式着眼于将国内的职业教育和应用型高校的资源结合起来，一方面通过高等院校先进的设备、优秀的师资和和高深的理论水平，使中等职业院校的学生在理论水平、综合素养等各方面得到更进一步的提升；另一方面，也可以通过中职教育塑造出的技能型人才、实践型人才，为高等院校注入新鲜血液，为其实现特色化教学、增进学生就业提供了更好的思路。因此同中外合作的“3+2”模式相比，“3+4”是一种可复制、可推广、门槛低而收效大的职业教育新模式，在我国今后很长一段时间的人才教育中，必将发挥重要作用。

3 现有“3+4”模式实践方案的对比

“3+4”模式从提出到实践的时间只有短短几年，相关试点院校必须要在现有的校际合作、人才培养模式的基础上迅速找出适合自身条件的办法，因此“3+ 4”的具体方案，不同地区、不同院校往往会有很大不同。我们认为，“3+4”模式中中职院校和高等院校各自发挥什么样的作用，七年间的课程设置实现无缝对接的程度如何，以及两个阶段教育目标的达成程度，很大程度上受到转段方式的影响。因此这里重点从转段方式的角度，对几种现有的实践方案作简要分析。

3.1 校长推荐+自主招考方式

实施这种方式的主要是广西壮族自治区。广西采用的升学模式主要由中职学校校长推荐，采取“校长推荐+自主招考”的方式，各有关中职学校按照本校三年中职应届毕业生10%的比例，以“文化素质+职业技能”综合测试排名为依据，由校长实名向试点本科院校推荐并组织该学生参加高考报名；试点本科院校根据学校实际自主设置“文化素质+职业技能”的考试科目及考试形式，在规定时间内自行组织测试后按择优录取原则确定录取名单[5]。

这种方案引进了校长推荐制度，在全自治区内的6所高校设自主招考试点，而中职院校则普遍参加，从每所中职学校的毕业生中选取10%参加转段考核，可以在尽量扩大中职院校参与面的同时，有效保障升学学生的生源质量。但是在这种情况下，高校和中职院校不太可能形成点对点的合作办学，因此相关的学生管理、课程设置也就不可能实现双方的深度合作和全面统筹，而整个7年间学生培养方式的整体一致性也就无法保障。

3.2 中职教育预科班方式

江苏省采用的主要是中职院校和高等院校的点对点合作。以常州市为例，他们采用了一种“预科班”的转段模式：采用“3+4”办学模式的高校在对接的中等职业技术学校中设置本科预科班，学生在中等职业技术院校学习3年后，高校将本科指标列入当年的自主招生计划。学生要达到相关的转段要求并通过相关学校的转段考试，即可进入高等院校学习[6]。

这种模式的长处在于，中职院校和高等院校间可以开展深度合作，双方能够在教学管理、课程设置、师资配备等方面开展深度合作，从而使三年中职教育期间的教学质量得到有效保障。当然其前提是中职院校自身在师资、设备及教学质量等方面相对过硬。我们认为，这种模式在职业教育相对发达的东部地区可能相对更容易推广。

3.3 高校面向中职院校进行直招

在一些地方产业较发达的地区，中职院校和高校有可能走得更加深入。例如在轻纺产业和黄酒制造比较发达的浙江绍兴，高校的服装设计专业和酿酒专业可以实现对中职生的直招。要实现这种方案还需要有两个前提：其一，地方产业高度发达，并对特定专业的人才有长期的规模性需求之外；其二，当地的高校和中职院校应当同时在地方产业的相关领域开展了较高水平的教育与科研工作。简而言之，“产学研”要同时发展、关联性发展，这是实现该方案的必需条件。

4 关于“3+4”人才培养模式的思路

4.1 明确“3+4”模式的光明前景

从前述同其他职业教育模式、普通高等教育模式以及中外合作办学“3+2”模式的对比情况来看，“3+4”分段培养模式可以说对现有的职业教育和高等教育进行了折衷，从通识课和技能课的设置比例上看，这一特点就非常明显。这样，从培养的效果上，它既能充分关注学生职业技能和专业素养的提升，以相对明确的职业目标对学生进行能力塑造；同时也重视通识课程的传授，从而使学生具备相对深厚的文化底蕴和较强的知识迁移能力，而不会被相对单一的技能所束缚。相对于单纯的中职或高职生而言，他们会具备更好的综合素质和迁移能力，成为复合型技能人才；相对于单纯的普通高校本科生而言，他们又具备更强的职业竞争力。因此“3+4”的课程可能是两种院校的综合，但其培养的学生则是现有的人才培育体系所无法具备的新型人才[6]。

而同中外合作“3+2”模式相比，“3+4”的优势是门槛低、收效好、便于推广复制。它既然在西部的广西、东部的江苏都能找到可操作的实现模式，那么它在中国大部分地区也都可以得到有效推广。因此从这个角度讲，“3+4”将会成为我国职业教育实现培养方式新突破、高等教育办学模式实现新转变的重大变革，其前途不可估量，其意义极为深远。

4.2 发挥好对接双方的优势

从现有关于“3+4”的研究文章来看，一些论者似乎倾向于从中职院校的立场出发，特别希望让高等院校去迁就中职院校的课程设置和办学方式，这尽管符合“3+4”以职业教育为主的特点，但是从综合利用高校资源的角度讲，可能并不完全有利。我们必须认识到，由于数十年来我国职业教育同高校在职能分工上的差异，双方在研究、教学的着眼点、关注点上会存在非常大的差异，而对于理论研究的关注，更是高校的核心竞争力。因此在课程设置中，即便中职段阶段和大学本科阶段的某些课程尽管名称很像，但是教师讲授的重点也会存在极大差异，内容上的互补、深度上的拓展、在学术上的重新定位，几乎都是必然的。因此对于中职3年与本科4年的课程衔接问题上，不应该简单凭借课程的名称是否相同来判断两个阶段的课程设置是否存在重复与冲突，并进而决定中职或大学期间某些课程是否应当保留，而是应该由中职教师和高校教师进行深入交流，进行全盘考虑之后再做定夺[7]。

4.3 做好转段方式的甄选和设计

我们认为，在所有转段人才培养模式中，转段方式都会成为影响整个办学模式质量的重要因素。对于“3+4”模式而言，确立怎样的转段方式，无疑会直接影响中职院校同高校之间建立一种怎样的关系。如果转段方式不能够有效促成中职院校和高校进行点对点地合作，那么整个“3+4”人才培养的整体一致性就无法保障。

从另一个角度讲，“应试教育”“一考定终身”的说法尽管早已成为受人诟病的教育方式，但是不可否认的是，通过考试使学生保持适度的学习压力，对于处在青少年阶段的学生而言，绝不会是一件坏事。“3+4”会为学生带来更多的评估手段，从而一定程度上消解了“应试教育”的弊端，但是如果转段标准过于宽松，以至于让学生产生一进入“3+4”中职班就必然能顺利升本科的错觉，并进而放弃应有的努力，也绝对不会是国家鼓励探索新型职业教育办学模式的本意。

“3+4”人才培养模式目前仍在试点阶段，许多深层次的问题也许仍会在相关院校的探索、尝试中不断出现，而新的、不同的解决办法也会随之而出现。而我们现在要解决的，一是要认真落实国务院、教育部关于提升职业教育发展水平、扩大本科职业教育发展规模的宏观决策，从这样的高度去理解“3+4”人才培养模式对于今后很长一段时期内国家对于职业教育和高等教育发展进行顶层设计和长远规划的重要意义；二是要在当前各院校所面对的实际情况下，找到“3+4”人才培养模式的最佳方案、最优方案，为即将出现的“工业4.0”时代提供更优秀的产业工人，为职业教育院校和高等院校人才的就业提供持续性的、强有力的保障。

[1]教育部：国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[E].

[2]教育部：现代职业教育体系建设规划（2014-2020年）[E].

[3]国务院：国务院关于加快发展现代职业教育的决定[E]. [4]李国庆.“3+4”中本衔接内涵差异化融合的分析[J].江苏教育·职业教育，2015（3）：51-54.

[5]张永．基于“3+4”模式的职业教育一体化研究[J].山东商业职业技术学院学报，2014（2）：51-53.

[6]徐红丽，张宇，金卫东.“中职+本科”培养模式下课程衔接的探索与实践[J].常州工学院学报，2015（4）：74-77.

[7]顾国清.以职业能力为核心的中高职衔接课程体系构建[J].职教通讯，2014（27）：9-12.

Comparative Analysis of"3+4"Subsectiontraining Mode

SHI Yin-hua，WU wei，CHEN jun
（Zhenjiang Higher Vocational and Technical School，Zhenjiang Jiangsu 212016，China）

The“3+4”section of vocational training mode is the State encourages the new mode of occupationeducation，compared with the existing mode of occupation education、higher education，it has a unique advantage，and there may be a large area promotion，it also has become a major breakthrough in china’s occupation education and higher education.

vocational education；3+4；piecewise training

G710

A

1672-545X（2016）11-0262-04

2016-08-01

史银花（1984-），女，江苏盐城人，讲师，主要从事数控加工研究。