语文教学中的言和意

叶水涛

中国古人说：“书不尽言，言不尽意。”语言是概念的外在化，意象是概念产生的土壤。意象由形象和意义构成，但意象之“意义”只有在具体的语境中才能显现。语言中意象成分越多，就越具有形象性，它的意义越易于理解；反之，意象化的成分越少，抽象化的程度越高，它的意义就越难于理解。词是语言交流中意象的对等物，在日常生活中，人们常常苦于某种思想或情感找不到恰当的词语来概括，这也就意味着这种思想情感无法准确地得到表达。海德格尔说：“词语破碎之处无物可存。”伽达默尔认为，词语的不完善性乃是由于人们理智的不完善性造成的，因为理智不完善，所以词语的选择就杂乱，这是由语言和思维的不协调所致。伽达默尔又说：“没有一种人类的语词能够以完善的方式表达我们的精神。”

语言有其局限性，也有其多义性。刘勰《文心雕龙》中“风骨”一词的内涵是什么？上世纪30年代，黄侃在《文心雕龙札记》中提出“风即文意，骨即文辞”的论断，由此发端，至今已形成20多种观点，对黄侃的意见或赞同或反对，或发展或修正。有人认为“风”就是文章的形式，“骨”就是文章的内容；有人认为“风”是对文章情志方面的美学要求，“骨”是文章词语方面的美学要求；也有人认为“风骨”皆指内容，并无文意文辞之别；第四种是把“风骨”与风格联系起来，认为“风骨”是刘勰推崇的“标准风格”或“理想风格”。参与争鸣的多是一些权威的学者和教授，但见仁见智，众说纷纭，莫衷一是。

奥古斯丁在《忏悔录》中就《圣经》的研究曾提出一个对文本理解的问题：“一个诚实可靠的人用文字来传达一件事，我以为对于这样的纪录可能产生两种分歧：一是关于事实的真假，另一种是关于作者的本意。”解释学者施莱尔马赫提出质疑：人们凭什么认定只有自己对，别人都错呢？他的回应是：“具有最高权威的著述是能让人在其中看到自己正确见解的著述，而不是仅表达一种正确意义而排斥其他见解的著述，是饱含已发现和尚待发现及不可发现的真理的著述。”

语言虽然是一种社会现象，但又有无可回避的私人性，语言中所包含的生活经验、思想感情和思维方式是个人的、独特的，不具有普遍的可传递性。庄子有个轮扁斫轮的寓言故事，他说，做车轮的技术要求非常高，一位大师做得得心应手、娴熟自如，但他却无法通过语言将自己独到的体验和技术传给其他人。这充分说明语言有其私人性。《庄子·秋水》篇载庄子与惠施游于濠梁之上的故事，这更是对语言私人性的形象表述。庄子感叹“倏鱼出游从容，是鱼之乐也”，惠施质疑说：“子非鱼，安知鱼之乐？”庄子反问：“子非我，安知我不知鱼之乐？”对话的关键在于鱼和人是不同主体，“乐”的感觉和主体是分离的。庄子将自身所认为的快乐投射于鱼，“乐”就包含了不同主体的感受。惠施指出这种分离，庄子转移话题为自己辩护，这成为哲学的悖论和语言的游戏，它正是基于语言的私人性。

钱钟书说古籍中记有一个叫薛伟的人，他发现自己化成了一条鱼，在河里游泳被人逮住了，要宰他，他突然想起我不是鱼，我是人。要宰他的人是他昔日的朋友，他喊朋友的名字，希望有人来救自己，但所有人都只诧异这条鱼很怪，嘴好像在呐喊、在疾呼，但就是听不见声音。语文教师的课堂教学，最为尴尬的就是对文本中的词语不能准确定义，对学生的即兴发言不能迅速而恰当地概括归纳，以及私人化的语言应如何让学生群体接受，这种难以言表的苦恼类若化身为鱼的薛伟。

“言”既然不能尽“意”，教师就要尽可能地使用比喻、象征、暗示等方式，或借助音乐、图像、肢体动作等创设教育的情境，突显语言中形象与意义的关联，唤起学生的想象与联想，使其达到某种感悟和意会；教师更要善于抽象与归纳，引领学生穿越语言中意象的限制，以期同步提高他们的的思维水平与语言应用的能力。