五四新潮下的历史教育

摘 要：受五四新潮的影响，在1922～1925年中华教育改进社的年会上，历史教学组的学者，针对当时中小学历史教育存在的问题提出了若干改革历史教育的议案。分析这些改革案，我们不难看出，中小学历史教育在史学“科学化”新潮影响下，出现了“人的隐去”的新取向，以及“以现代为重”“略古详今”的新追求。不过，五四新潮下的历史教育对史学新取向不是激进地“全盘照搬”，而是多少保留了一些“传统”的。

关键词：五四新潮，中华教育改进社，年会议案，历史教育

中图分类号K2 文献标识码A 文章编号0457-6241（2016）20-0028-08

中华教育改进社是受五四新潮的影响而建立的一个规模较大、且具全国性影响的教育社团。1921年12月该社成立于上海，是由南北教育家联合新教育共进社、《新教育》杂志社、实际教育调查社等规模略小的教育团体合并组建的。该社“以调查教育实况，研究教育学术，力谋教育进行为宗旨”。①在成立大会上，南北方教育界人士推举蔡元培、范源濂、郭秉文、黄炎培、汪精卫、熊秉三、张伯苓、李湘辰、袁希涛等9人为董事会董事，孟禄、梁启超、严修、张仲仁、李石曾5人为名誉董事，并决定设总事务所于京师。董事会聘陶行知为主任干事。该社还设立32个专门委员会，分别研究各级教育（如高等教育、中等教育、初等教育）、各类教育（如义务教育、职业教育、成人教育）以及各科教育（如国语教育、历史教育、地理教育）等。

晚清以来，新知识界在普及教育、培养新国民的旗号下纷纷组织教育社团，到五四前后达到了高潮。②若究其原因，似有几个方面：其一，新文化运动冲击了传统旧教育，新式教育亟待研究和发展，而政府又无暇顾及于此；其二，各种新式学堂及留学教育造就了一大批具有较强群体意识和趋新观念的知识分子，而当时中国的政治特点，使得新式教育的推行与发展在很大程度上依赖于教育社团的群体力量才得以实现；其三，清末以来，大量非传统意义上的知识分子的出现，加之历来有文人结社的悠久传统，而政府对结会设社采取了相对宽容的政策。③在诸多因素的综合作用下，五四前后教育界涌现了许多大大小小的教育社团，中华教育改进社则是其中相当突出的一个。

中华教育改进社的存在时间只有五年左右，一般认为北伐战争开始后，该组织就解散了。它存在时间虽短，然从1922年至1925年先后在济南、北京、南京、太原举行了四届年会，每次年会讨论的议案多达100件以上。这些决议案或呈报教育部采纳，或函请地方、学校酌量施行。①每届年会上，历史教学组都提出许多改革议案，议题涉及很多方面，如历史课程的侧重点、史地课程的合理配置、历史教科书编纂的改革，等等。

学界对中华教育改进社的研究比较薄弱，其中有关年会历史教育议案的研究成果更为稀见，而且阐释也尚显不足。②鉴于此，本文拟以中华教育改进社年会的历史教育议案为研究对象，将之放于五四新潮的大背景下进行考察，分析这些关涉中小学历史教育改革与发展的议案体现了何种新的取向，并由此揭示五四前后历史教育的一些新面相，丰富我们对于这一时期历史教育的认知。

在中华教育改进社年会的议案中，反映出一种在“科学化”思潮下“人的隐去”③的新取向。这种“与国际接轨”的现象至少在两份议案中有较多的体现。其一，梁启超提出了《中学国史教本改造案》。梁启超猛烈抨击“中国旧史以一姓兴亡断代为书”，主张编纂“普通史”。梁氏的“普通史”分为六部：（1）年代；（2）地理；（3）民族；（4）政治；（5）社会及经济；（6）文化。也就是六部专门史。其中“年代”虽然必会涉及朝代兴亡及帝王嬗替，但并不是教科书的叙述主体，“不过借作标识时间经过而已”，且篇幅不及全部内容的1/20。最可能牵涉到政治人物的“政治”一部，梁启超却认为：

对于一时君相之功业及罪恶皆从略，专记政制变迁之各大节目，令学生于二千年政象得抽象的概念。④

其余如“地理”“民族”“社会及经济”“文化”等皆不以人为中心而注重叙述制度、群体，且“社会及经济”“文化”两个部分内容的篇幅占全部内容的一半，成为梁氏所谓“普通史”的主体部分。由此可见，梁启超的“普通史”几乎只有“群体”“民族”“制度”，而少见具体的“人”，特别是传统的帝王将相、政治人物。从梁氏在议案后面所附6部192课的课题名称来看，也无一课以人物来命题。

其二，何炳松提出的《编辑或讲授历史应以说明历代社会状况之进化案》。何炳松认为：“通史不应偏重政治，不以多列人名地名为贵。”在他看来，过去的历史教科书“仅述大人与大事，则正如火山大洋不足以代表地理学，虎豹犀象不足以代表动物学”。他主张：“历史之目的，在于使学生明白现状之如何递嬗而来。”⑤何氏虽然没有如梁启超那样，拟出一份专题式“人的隐去”的历史教科书纲目，他于20世纪30年代编著的初中或高中历史教科书，在很大程度上也受到出版商降低商业风险、争取最大利润的羁绊，未能在体裁方面有较大的创新，但何氏强调历史教学“应以说明历代社会状况之进化”的观点，与梁启超编纂“普通史”的思路亦有异曲同工之处。

这种关注“国民群体”“社会变迁”“学术派别”而相对隐去具体人物，特别是政治人物的风气，不仅在上述两件议案中有所反映，在年会其他一些议案中亦有或多或少的涉及。如1924年第三届年会（南京年会）上，郑沛霖提出《小学历史宜专授近世史案》。在这份议案中，郑沛霖认为：“小学为国民教育之基础”，“故近世国内经济状况之变迁，交通事业之兴革，民众心理之急激变化，学术思想之革新进步，与夫现时本国在世界上所占之地位，均所当知”。⑥作者提到了“经济状况”“交通事业”“民众心理”“学术进步”等，认为这些都是小学历史课应该讲授的内容，然恰恰没有提及中外历史上的重要人物。

本来，注重书写人物是中国史书的传统。中国古代撰修的“正史”大都是纪传体，以展现人物为基本特色。即便传统的编年体和纪事本末体史书虽然分别侧重记年和记事，然亦都离不开人物。其实不仅在中国，在西方也有重视书写人物的史学传统。如古典时代的史学杰作、古希腊史家希罗多德（Herodotos）的《历史》就被后世认为是“具有强烈的重人事而轻神灵的所谓‘古典人文主义倾向”。直到近代，随着伏尔泰（Francois Marie Arouet）首倡总体史的研究，19世纪中后期要求改变历史研究现状的呼声此起彼伏，基佐（Francois Pierre Guillaume Guizot）进一步把这种无所不包的总体史称为“文明史”，提倡以联系和整体的方法去观察历史。另一位19世纪的史家米希勒（Jules Michelet）更明确提出史家要重视研究包括地理、自然、气候、食物、生理和体质状况以及民众意识、习俗等在内的大众物质文化和精神文化的历史。①这样从19世纪开始西方史学出现了重要的研究转向，即由传统的凸显人事的事件史向关注社会本质特征的制度史的转移，成为历史研究的新趋向。20世纪初年，鲁滨逊（James Harvey Robinson）在美国史学界发起新史学运动，其目的是揭示基于政治的、经济的、地理的、心理的等多种因素基础上的历史演进的总体意义。②更为重要的是，新史学意图与其他学科建立密切关系，使史学成果具有“科学”价值。换言之，就是要推动史学“科学化”。鲁滨逊不仅提出新史学的理论主张，而且还在美国广收门徒进行传授，由此在美国形成一个颇具声势的新史学流派，也影响到当时在美国留学的许多中国学生。因此五四前后中国史学界受其影响崇尚“科学化”新潮就势所必然了。

在中国近代最早倡导史学“科学化”观点的是梁启超。许冠三在《新史学九十年》中指出：近代中国新史学“从新会梁氏朦胧的‘历史科学和‘科学的历史观念起，新史学发展的主流始终在‘科学化，历来的巨子，莫不以提高历史学的‘科学素质为职志”。③诚然，“近代史学最为显著的特征就是科学化”。④史学“科学化”的诉求，一方面呈现追寻“纯粹客观性”，探究历史真相，注重通过广泛搜集资料到资料的详细考证、再到史学“客观性”坚持的特点，这既是史家傅斯年所说的所谓“动手动脚找东西”的近代西方史学“科学传统”的写照，同时它也是受崇尚订讹正谬、拾遗补缺的清代“乾嘉史学”影响的真实体现；另一方面，史学的“科学化”又是史学研究范围的重大变革，甚至可谓另起炉灶之更新。因为“以前史家所注意者，大抵不外非常之人，与非常之事。故其所记，偏于政治军事”。“现今史研究之范围则较此为尤广。其所谓史，乃包括全部人类社会演变之过程。举凡人类之所曾感受者，实行者，思想者，无往而不在史家研究范围之中。”“现代科学最大之特点，即在其注重极平常之事实，研究极普通之现象；现代史学之趋势，亦为注重平常人日常生活之演变。”在历史发展的过程中，“一二非常之人，一二非常之事，固或有推进之功，与阻障之罪，然其重要亦在其影响于一般人之日常生活”。“历史上之主人翁，应为平常之人，历史之主要对象，应为日常生活之演变”。⑤

由此可见，“科学化”的史学由关注帝王将相转向关注下层社会、普通民众。在“科学化”思潮下史学中“人的隐去”其实并不是完全没有人物，恰恰相反，“群体”即由许多人物组成，只是观察的角度转换了，由专注于“非常之人”“非常之事”，偏重政治与军事的旧史学转变为以专题研究为形式、凸显“平常之人”“平常之事”，揭橥民众活动与社会、文化演变的新史学。

史学“科学化”的内涵是与时俱进的。在20世纪初年，梁启超以及夏曾佑、刘师培等人所主张的“科学化”以进化论为标志，注重新观念的阐发。而五四前后史学“科学化”的路向发生很大变化。王晴佳《中国史学的科学化——专科化与跨学科》一文，分析了五四前后中国史学界对史学“科学化”认识的转变，指出：“这一时期，历史学家逐渐从注意阐发新的历史观念，转移到注重新的历史研究方法的探索。”也就是“从重视史观到重视史法（历史方法）的转变”。⑥王晴佳的研究颇见功力，读之受益良多。不过其研究虽提及梁启超、何炳松等学者，然基本未涉及历史教育的层面。

1916年已从美国留学回来的何炳松对历史教育的影响不可忽视。1923年，他发表的《西洋史与他种科目的关系》一文，表达了他对于史著及历史教育中有关“人”的看法。他认为：“向来历史家统以文学的眼光去研究历史”，历史变成了很有趣的“人物传奇”，他说：“以传奇的眼光去研究一段好历史，那历史亦就坏了。”①此说表明他不赞成传统的注重以人为中心的历史研究和历史教育。与此同时，何炳松非常欣赏美国哥伦比亚大学师范学院史学教授约翰生·亨利（Henry Johnson）所著《小学中学中的历史教学法》一书的观点。他认为作者属于鲁滨逊所倡的新史学一派，而对于此派的论点，他是很赞成的。②1922年夏他开始翻译这本书，并于1926年由商务印书馆正式出版汉译本，对中国近代历史教育产生了深刻的影响。这本书反对历史教育突出少数名人，而强调彰显“社群”的意义。约翰生·亨利说：

差不多所有我们所承认的历史著作，从希罗多德到现在，统是部分的传记的。……他们用比较少数世界上所谓大人或名人来代表人类。君主、将军、教皇、主教及其他教会里面同国家里面的官吏，绘画家、雕刻家、建筑家同其他“伟业事业”的创造家，遇到公共大事的演说家，对于公共大问题的著作家，当然统是曾经描写过。……近世所谓传记，原来以描写真正个人为目的，叙述他对于社群的功业或罪恶，以便明白他这个人的重要。③

他认为这种书写方式颇需商榷，认为历史应“以描写社群为目的”，“说明社群的状况同活动”。对于学校的历史课程尤其是高年级的历史课程，约翰生·亨利比较赞成以“制度”为线索来展开社群的历史。“制度”包括政治的、宗教的、教育的、工业的、社会的几个方面。政治制度的中心是政府，宗教制度的中心是教会，教育制度的中心是学校，工业制度的中心是职业，社会制度的中心是家庭。他认为这五条线索构成一个整体，学校历史课程应以此为思路进行改革。④由此可见，在约翰生·亨利所构想的学校历史课程中，精英人物“隐身”了，取而代之的是社会群体所订的各种“制度”；原来以“个人”为中心的历史不见了，而民族、国家、宗教、文化等较为抽象概念则成为学校历史课程的新宠。约翰生·亨利的这些见解对何炳松的影响是显而易见的，而通过何炳松的译介，又直接影响到中华教育改进社历史教学组会议上相关议案的形成。

另一位年会的重要人物徐则陵，似也应当关注。徐则陵当时是南京高等师范学校历史科主任，⑤在1922年底成立的中华教育改进社历史教学委员会中担任副主任一职（正主任梁启超名气大，社会活动多，挂名而已），成为委员会实际上的负责人。在第一届年会历史教学组的几次会议上，他被公推为会议主席，可见他在历史教育界的地位。1921年，徐则陵在《史地学报》上发表《史之一种解释》，指出史学是研究人类活动的，人类活动包括政治经济活动、宗教活动、学术活动、美术活动四类。正因为他有与当时西方新史学比较接近的观点，所以，不但在此时他发表的文章中能捕捉到西方新史学的印迹，而且更重要的是他将此观点付诸实践，渗透在他起草的新学制高中历史课程纲要之中。如在1923年新学制《高级中学公共必修的文化史学纲要》中，他将历史知识分为政治的、社会的、经济的、知识的、宗教的五类，基本上就是在《史之一种解释》一文观点的基础上修改而来的。

不仅于此，徐则陵在《纲要》中设计的116课世界文化史纲目，从标题看只有社会变迁、学术演进、经济发展、民族竞争等“群体性”“制度性”内容，而无任何有关个体的“人”的话题。在新学制高中历史课程纲要颁布之前，徐则陵于1923年5月的《史地学报》上曾发表过一份《高级中学世界文化史学程纲要》。这份“纲要”与不久正式颁布的高中历史课程纲要极为相似，大约是其初稿。学者何成刚认为，初稿只有外国文化史内容，而正式颁布的“纲要”增补了大量中国文化史内容，从而使之成为名副其实的世界文化史。⑥这种差异当然是存在的。不过依笔者看来，两份“纲要”都深受西方史学“科学化”思潮的影响，偏重于“物化”的历史，而缺少具体“人”的历史。因此，从学术与教育取向这一根本特质来说，“纲要”的初稿与正式稿并无二致。

至于梁启超后来改变了他之前的主张，在1926年指出：“近人以为人的历史毫无益处，那又未免太过。”“若把几千年来中外历史上活动力最强的人抽去，历史到底还是这样与否，恐怕生问题了。”①因此，又主张要撰写“人的专史”。不过，这种转向在20年代似乎并不普遍，至少何炳松等人仍然坚持原来的观点。如何炳松在1925年发表的《历史教授法》文章中，虽然说到以“个人的传记入手”也是历史教学的一种途径，然而作者其实并不欣赏这种路径，他认为尽管以人物为中心叙述历史，比较符合儿童的兴趣，但是他强调“儿童读了名士英雄的传记以后”，“结果不一定如我们所期，而且有时真正模仿起来，非常危险。况且有名的人不一定是好的，好的人不一定是有名的”。何炳松赞成“从社会的全体入手”来展现历史，认为这种注重“群体”的历史教学法不但“现在还很风行”，而且“事实亦实在很重要”。他甚至说，即便以“个人的传记入手”，也须“以一种事实或一种运动为中心”，把有关系的“人”附到这种“事实”或“运动”上去，而不是以“人”为中心。②可见，在何炳松的认识中，“科学”的历史是不能以“人”为叙述中心的。应该说，这种见识在当时的学界是相当普遍的。

五四前后学界认同“人的隐去”的新史学取向者不在少数，而这种学界的“共识”对教育界的影响，从当时有关小学历史教育的某些观点即可见一斑。如小学历史教师高德泉认为，小学历史教学关键是要叙述“历史上每一个时代最精彩的故事”，“至于没关紧要的‘皇帝家谱等等事实，可以一概不取”。③编写历史教科书的王芝九说得更加清楚。他认为：

历史材料，拿人物做单位呢？还是拿事情做单位呢？——在中国古代史书上，正史是表志纪传体，其他杂史或为纪事本末体或为编年体，或为别种体裁。小学所用历史教学的材料，适用那一种体裁，只要看教学的目的，并兼顾儿童的心理状态。依历史的目的说，历史教学是使儿童知道生活的演进、社会的变迁和世界的趋势；那么，教学的态度当然是重在研究；研究的范围当然是全人类的事物，而且是各整个的事物。倘使只讲一人的历史，如何可以代表全人类呢？所以就历史教学的目的上看，历史教学的材料当然要以事情做单位。

并说这已经是“现在的趋势”。当然他也认为小学低年级可以适当照顾儿童的心理，“不妨参酌以人为单位的方法”，④不过这显然只是过渡，最终目的还是要让学生了解“物化”的历史。可见，他们都认为小学历史教育的内容不应以具体的“人”为中心，而应重点关注社会变迁、制度演进等比较抽象的历史内容。这种取向与清末小学堂章程所提的“举古来圣主贤君重大美善之事”“乡贤名宦流寓诸名人之事迹”⑤以及民初小学校课程标准里规定的“授黄帝开国之功绩”“历代伟人之言行”⑥等教学目标已经相去甚远了。

学术与教育不可能完全合拍。五四前后受史学“科学化”思潮影响，我国史学界提倡专题研究，注重文化的视角，关注群体、制度等“物化”的历史，具体“人”的历史似有“隐退”之势，然而历史教学实践亦有其自身特点，新学制历史课程纲要也并非刚性的教育法规，而仅为一参考性、指导性文本，因此囿于师资、习惯等多种因素的制约，历史教学难以真正做到“人的隐去”，20世纪二三十年代何炳松、陈衡哲等学者编纂的中外历史教科书仍书写了许多人物可为明证。不过历史教育以具体的“人”特别是政治人物为中心的情形也明显动摇并逐步被摒弃。

虽然晚清的史家已经开始注意撰修本朝历史，并且编印本朝的史料，史学界治古史的学风已渐有改变，⑦然晚清以降直至五四前后，学界的治学取向似仍偏重于古史。据史家罗尔纲回忆，他当初上大学时对中国上古史感兴趣，也作过一些探索，预备写一部《春秋战国民族史》。1931年初，正在胡适家帮忙抄写整理胡父遗著的罗尔纲，把自己写成的部分上古史研究内容给胡适看，胡适看后认为罗尔纲用的史料有问题，并说近年的人喜欢用有问题的史料来研究中国上古史，那是不好的，建议罗尔纲改治中国近代史。①可见，30年代初的学风依旧好古，热衷研究古代史是当时史学界的风气，偏重古代研究是历史研究的主流。

史家罗志田在某次接受访谈时指出：

中国近代史研究何以始终不曾出现过具有突破性成就的杰出学者与史著，个人认为，这主要是因为近代史研究起步较晚，尚未累积深化到成熟的程度，而又不断遭到战乱与各项变故的阻碍，许多早期的开创性学者如罗家伦、蒋廷黻等人，也都没能长期坚守岗位，甫肇其端，未及深入，便中途弃学从政去了。相形之下，古代史研究的发展，便健全得多，也产生过像陈寅恪、陈垣、傅斯年等卓然有成就的学者。②

当时学界普遍不重视近现代史，从顾颉刚在《当代中国史学》一书的叙述中大体能概括出两个原因：一是学者普遍认为古代史是此后历史的根源，不从源头着手，支流的真相也不易厘清；二是中国向来有“历史退化观”的谬论，以为愈古的时代愈好，到了后世便愈不行。③此外，章太炎认为“近代史之资料虽多，然皆散漫不易搜集，古代史则参考书已成者较多”。④笔者认为还有一个不便明说的原因，因近现代史的时间太近，因此相关研究极易受到学界的“学术歧视”。

不过，我们也应该看到，从20世纪初开始学界就有历史编纂及历史教育“以现代为重”“略古详今”的提倡。梁启超是较早论述这个问题的。他在1902年的《新史学》中就将过去的历史著作斥为“为若干之陈死人作纪念碑”，“为若干之过去事作歌舞剧”。他认为历史要关注“今务”，“使今世之人，鉴之裁之，以为经世之用也”。他说：“泰西之史，愈近世则记载愈详。中国不然，非鼎革之后，则一朝之史不能出现。”因此“吾中国史学外貌虽极发达，而不能如欧美各国民之实受其益也”。⑤尽管顾颉刚在20世纪20年代以古史考辨而成开风气创学派的“学术诸侯”，⑥其后又“毕生致力于辨伪求真”，“他的古史层累构成说”，“奠定了中国史学现代化之基石”，⑦然顾颉刚本人也说过：

新史观输入以后，人们才知道历史是进化的，后世的文明远过于古代，这整个改变了国人对于历史的观念。

又说：“史学本来以现代为重要。”⑧另一位史学界颇有地位的朱希祖，在1919年似尚未提倡“以现代为重”的观点，然其关于整理国故的看法有助于淡化人们传统的尊古心理。他说：

我们现在讲学问，把古今书籍平等看待，也不是古非今，也不尊今薄古，用治生物学、社会学的方法来治学问。换一句话讲，就是用科学的方法来治学问。⑨

那么，这就产生了一个问题，为什么当时的学者一方面开始倡导“以现代为重”，至少将古今“平等看待”，另一方面学者又大都热衷于古代研究呢？除了前述的原因外，似有更深的缘由。史家罗志田认为，受清季革命党人否定传统一派的思路及近代传入的社会进化论影响，五四时期的学者欲将“现代”里的“传统”送进博物院的倾向相当风行。他说：

当时的趋新士人多认为“现代”与“古代”根本不能兼容，故不允许妨碍吸收“新学理”的“传统”在新时代里延续，以利于中国人成为二十世纪的“文明人”。

而趋新士人“驱古”的方法就是研究古代，他引用顾颉刚的话说，通过研究古史将“宗教性的封建经典——‘经整理好”，“送进博物院”，“剥除它的尊严，然后旧思想不能再在新时代里延续下去”。⑩

这种关注近现代的思路在五四以后比较突出，也对五四新潮下的历史教育产生较大影响。在1922年7月中华教育改进社的第一届年会上，朱希祖的提案《中学宜先教地理后教历史案》认为：“古人所谓藏往而知来，皆以现代为枢纽。既以现代为枢纽，则今日以前之现代史尤为重要。”他批评当时中学历史教学详古略今的传统习惯做法，指出：

吾国现在各中学校历史教员，不知时间分配之精义，往往详于上古以至近古，至近世现代史或因时间已无，弃置不讲，此真所谓轻重倒置，不识史学究竟目的者也。

因此他建议在教学时间分配上，“上古中古史占二分之一，近世现代史占二分之一”。①此时章太炎的演讲也支持“以现代为重”。他在1924年7月中华教育改进社的南京年会上作了《劝治史学及史学利病》的演讲。在演讲中他列举了近年史学研究的五大弊端，其中就有“详古代而简近代”一条，认为：“近代史非详于古代不可”，因为“近于吾人生活时之历史，实与未来历史有密切关系也”。②章氏的观点反映了当时学界的一种新的看法，而且以章氏在学界的地位，也有助于历史教育界认同这样的新取向。郑沛霖就认识到，“鸦片战争以后，国内大势一变，汽船通航大西洋以后，世界大势一变。故小学历史教科书于鸦片战争以后之史事，应特别注意”。③事实上，当郑沛霖在年会上提出《小学历史宜专授近世史案》以后，很快即赢得与会者的共鸣，后来除了将题目中的“专授”修改为“注重”外，议案在会上获得通过，并以中华教育改进社的名义致函全国各县教育局通知各校“酌量施行”。两年后，徐映川还在文章中表示，很赞成“小学史材宜注重近代史的提议和理由”。④可见其产生的社会影响。

受“以现代为重”“略古详今”新取向的影响，新学制历史课程纲要的内容也发生较大的变化。事实上，清末颁布的《奏定中学堂章程》（1904年）即已提出外国史课程须“详于近代而略于远年”，对本国史课程则还没有提出“详近略古”的要求。但是清末的《奏定中学堂章程》和民初的《小学校教则及课程标准》（1912年）对于本国史课程都已经特别提到“中国百年以内之大事”或“近百年来中外之关系”。可见，《章程》和《标准》的制定者已经开始意识到近代史教育的重要性。不过，“以现代为重”“略古详今”的价值取向清晰地在中小学历史教育中反映出来，应该还是五四以后的事。在20年代新学制历史课程中这种变化就比较明显。如《小学历史课程纲要》有关“毕业最低限度的标准”，在初级水平标准中强调“能知中华民国建国史的大概”，在高级水平标准中突出“略知中外历史有影响于现代文化、政治、社会状况的各事项”。⑤《初级中学历史课程纲要》将“了解现代各项问题的真相”作为重要的教学目的之一。《高级中学公共必修的文化史学纲要》也强调课程以“现代文化问题为主旨”，“以领会现代为归宿”，“目光须注射现代”，“近世文化史教材，约须占全部教材三分之二”。⑥可见，“略古详今”是新学制小学、初中、高中历史课程纲要的共同倾向。而这种倾向与五四前后士人“破坏旧社会”“反传统”的努力以及西方社会进化论的广泛传播显然是密切关联的。当时中小学历史教育反映学界“关注现代”新取向的意义在于，它将五四学界“反传统”“推陈出新”的学术取向，推广到学术圈外，通过中小学历史教育，促使“以现代为重”“略古详今”新观念的普及。

需要指出的是，“以现代为重”毕竟只是一种史学研究的新趋向，远非民国时期史学研究的主流。不仅“旧史家”大都毕生致力于中国古代文史研究，即便马克思主义史家如郭沫若、范文澜等也多侧重古代文史的研究，虽部分学者偶也撰写一些有关近代问题的论述，然并非其主攻方向。⑦真正实现史学研究“以现代为重”“略古详今”，大约是1958年以后的事情。1958年3月陈伯达在国务院科学规划委员会的一次会议上提出哲学社会科学研究应“厚今薄古”，并由此引发一场新的“史学革命”，导致轻视历史尤其是古代史的错误倾向。⑧当然，1958年的“厚今薄古”有政治色彩，恕不赘言。不过，五四以后从史学趋向上说，确已开启关注近现代问题的研究之门大概也不容否认。

还须注意的是，教育与学术不同，尤其是中小学教育自有其内在规律，不可能与学术完全相提并论。事实上，五四以后学界“以现代为重”“略古详今”的研究新取向是建立在“专题研究”基础上的。这是五四前后注重“专题”“为学问而学问”学风的反映。对于中学历史教育，梁启超虽曾力倡“以纵断史代横断史”，也就是要以地理、民族、政治、社会、经济、文化等专题史代替近代以来形成的将历史划分为上古、中古、近世等阶段的通史，并且拟了192课专题式的本国史课本目录，然而梁氏终其一生也没有能够编出这样一部高难度的中学本国史教科书来。①推行新学制改革以后，尽管商务印书馆做了尝试，1923年出版了傅运森编写的专题式的《新学制历史教科书（初级中学用）》，并请胡适、朱经农等名人作为校订人，其书分“历史以前的状况”“人类生活状况的变迁”“人类信仰的变迁”“人群组织的变迁”“人类思想的变迁”“人群的斗争与连合”“中华民国”等几个专题叙述，然由于与初中生的学习心理与能力脱节，出版后不但招致一些非议，而且出版社大都也不再出版专题史教科书。新学制初中历史课程纲要所列课题，近世史的比例只占全部内容的四分之一，且仍将历史分为上古、中古、近古、近世几段；高中历史课程纲要中属于近百年来的历史仅占五分之一，且虽未划分历史阶段，然时段性仍然较强。可见，五四新潮下的历史教育对史学新取向的反应并不是激进的“全盘照搬”，而是多少保留了一些“传统”的。

史家罗志田在《变动时代的文化履迹》一书中认为，对于北伐前的民国来说，五四运动是一个分水岭，大致将此前和此后的时代潮流作了区隔，并认为“五四”后知识界的倾向是“知有国家更要知有个人和世界”。不过从中华教育改进社年会的历史教育改革议案来看，20年代初期人们的“群体”“国家”意识似乎仍相当有强劲，换言之“人的隐去”和“群体”的凸显仍旧为历史教育的主基调之一。另一方面，在具体设计新学制历史课程的过程中也展现出“新潮”与“传统”之间的某种调适关系。当然“向西方学习”，服膺、传播西方新史学理论与方法是近代中国士人的共同取向，但是这种新史学革命可能并非完全“在传统之外变”，②至少在中华教育改进社的有关历史教育的改革议案及其实践中就能清晰观察到“传统”的力量以及“新”与“旧”的调和。

【作者简介】朱煜，扬州大学社会发展学院教授、博士生导师，主要研究方向为中国近代社会文化与教育研究、历史教育学。

【责任编辑：杨莲霞】