多元化教学法在中医院校《护理学导论》教学中的应用

卢丹丹 刘芳 辛静 王珍珍

(陕西中医药大学，陕西 咸阳 712046)

多元化教学法在中医院校《护理学导论》教学中的应用

卢丹丹 刘芳 辛静 王珍珍

(陕西中医药大学，陕西 咸阳 712046)

目的 探讨多元化教学模式在中医院校《护理学导论》教学中的应用效果。方法 选择我校2013级本科护理4个班为研究对象，分为观察组108人和对照组106人。以《护理学导论》课程为例，对照组采用传统的教学方法进行课堂讲授；观察组采用小组讨论法、角色扮演法和临床实践教学等多种教学方法。在教学前后对两组学生进行评判性思维能力测试，并在教学后进行理论知识考核。结果 观察组学生的考试成绩高于对照组(P<0.05)；观察组学生评判性思维能力得分及各个维度得分均高于对照组(P<0.05)。 结论 多元化教学模式提高了教学效果，可以在课程的教学中推广实行。

多元化教学方法； 评判性思维

Multiple teaching methods； Critical thinking

《护理学导论》作为护理专业学生的启蒙课程，能够使学生了解护理学的学科理念和理论框架，熟悉护士的工作方法和思维模式，为以后学习护理各门专业课程奠定扎实的理论基础。但由于该课程理论性较强，多数教师理论教学仍采用传统的课堂讲授方法，学生学习的主动性不强，对知识的掌握不够深入。因此，如何培养学生的专业兴趣和引导学生顺利进入专业课程是《护理学导论》教学的关键问题。为了提高教学效果，本研究对我校本科《护理学导论》的教学方法进行改革，取得了一定的教学效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 对象 选择我校2013级本科护理4个班的学生随机分为观察组108人，其中，男6人，女102人；对照组106人，男5人，女101人。两组均使用《护理学导论》，在本科第三学期开课，36学时，均为理论教学。两组学生在年龄、性别、入学成绩和生源地等方面比较差异无统计学意义(P>0.05)。

1.2 方法 对照组采用传统的讲授方法。观察组在教学过程中，删去“护理伦理学”章节，增加了护理工作中的人际关系和沟通，采用多元化教学方法：(1)小组讨论法：对于相对容易理解且学生实际生活中较为熟悉的章节，如“压力与适应理论”，由教师提前确定讨论主题，6名同学为一个小组，学生在课外进行相关资料的查阅和小组内部的讨论。每组选择代表在课堂上进行讨论发言交流，其他小组成员可以进行补充，充分表达自己的观点，最后教师和全班同学共同对讨论结果进行点评。(2)角色扮演法：通过模拟特定的临床真实场景，将理论知识运用在临床可能出现的护理问题上。对“健康教育”等内容采用角色扮演法，教师根据教学内容给出相应情景案例，每4～5名同学为一组，自行协商扮演不同的角色，利用课外时间进行场景排练，课堂上进行表演，后由师生共同对表现情况和所运用的章节知识进行评价和讨论。(3)临床实践教学：在课堂理论教学的基础上，与我校两家附属医院取得联系，授课老师负责，学生按照每4～6人一组，走进病区，观察临床护理的工作模式，要求每位学生至少与一位患者进行直接交流，了解不同文化背景下患者的行为，掌握护患沟通技巧，于见习结束后每人提交一份见习报告。

1.3 评价方法 (1)理论考核：从题库中随机抽取考试题，两组采用统一试卷进行测试。(2)评判性思维能力评价：使用彭美磁等[1]修订的评判性思维量表(CTDI-CV)对两组学生教学前后分别进行评判性思维能力测试，该量表包括寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维自信心、求知欲、认知成熟度共7个维度70个条目，每个维度有10个条目，采用6分制Likert-scale计分。30分以下表明负性评判性思维能力，30～39分说明相应的评判性思维能力中等水平，40分以上是正性表现。总分<210分说明有负性评判性思维能力，210～280分代表评判性思维能力中等，>280分说明具有正性评判性思维能力。该量表的内容效度系数为0.90，各维度效度系数为0.54～0.77(P<0.05)。

2 结果

两组学生理论考核成绩及干预前后两组学生评判性思维能力得分比较 见表1和表2。

分

分

组别例数评判性思维自信心干预前干预后求知欲干预前干预后认知成熟度干预前干预后总分干预前干预后观察组10833．21±3．8140．05±3．0537．31±4．5240．21±7．1536．52±2．2143．62±5．35228．62±6．21257．82±8．65对照组10633．17±4．2034．95±5．2137．52±5．1338．82±7．5636．36±3．1538．21±5．56228．12±4．52237．15±8．35t2．1053．3241．7242．5951．2153．5101．1433．322P0．3170．0020．4710．0170．7120．0010．6050．003

3 讨论

3.1 多元化教学方法更新了护理教学理念，丰富了教学内容 《护理学导论》作为一门理论性较强的课程，部分内容较为抽象，传统的教学方法只是完成相应教学任务，并没有很好的发挥学生学习的主观能动性，只有改变传统的教学模式，树立以学生为中心、教师为主导的教学思想，才能使教学达到培养学生科学思维能力的效果[2]。本研究将教学资源充分利用，通过小组讨论法，使课堂成为信息传递和主动获得知识的过程。通过医院见习的形式，将理论与临床实践相结合，培养学生的合作沟通能力和语言表达能力，在互动过程中实现了知识的融会贯通。通过学习，学生加深了对护理学科的理解，专业思想得以巩固。

3.2 多元化教学方法激发了学生的学习兴趣 教育家赫尔巴特将发展广泛的学习兴趣作为教育的主要目标之一，并认为兴趣为进一步的学习提供动力[3]。从课堂表现来看，角色扮演参与性强，课堂气氛活跃，极大激发了学生的学习热情和学习兴趣，在分析和解决问题的过程中，加深了对理论知识的理解和掌握[6]。临床实践使护生通过与患者及家属的交流获得更多的信息，巩固和加深对专业知识的理解和掌握，同时也锻炼了护生的学习能力。

3.3 多元化教学法提高了学生的评判性思维能力 评判性思维的运用可以使护士进一步深入理解为患者提供护理所需要的工作时数，以达到促进患者安全的目的,是衡量护理工作量的必备因素[6]。我国传统的护理教育重视知识技术的培养而忽视思维的训练，以致培养的护士缺乏评判性思维的素养[7]，提高评判性思维能力的最好方法是多参与和思维有关的活动，实现思维与活动的统一[8]。结果显示：观察组学生的评判性思维能力与对照组相比得到了提高，这说明多元化教学方法的使用可使学生改变传统教学中的被动学习，促进了评判性思维能力的发展[9]。

3.4 多元化教学方法促进了教师自身素质的提高 多元化教学法的使用要求教师要不断学习先进的教学理念，培养创新思维，才能培养高素质的护理人才。教师作为课程的组织者，需从宏观上把握课程进度，课前需要广泛查阅和搜集资料，在对教学大纲和教材内容熟悉的基础上，恰当的设计情景模式和选择讨论主题，同时在课堂上进行相关的引导和有深度的点评。在整个教学过程中遵循教师为主导，学生为主体的原则，课后认真进行分析总结，提高课堂教学技能，确保高质量的完成教学工作。

综上所述，在护理学导论的教学过程中综合使用多种教学方法能调动学生学习的积极性，有效锻炼学生理论联系实际的思维方式，提高了学习效果。但在实施过程中由于课时的限制，有些内容并没有展开实施，为了达到更好的效果，需要在以后的教学过程中在对教学内容、学时数和学生的学习能力进行综合评估的基础上，选择更加切实可行的教学方法，同时不断进行阶段性评估，注重教学效果反馈，不断更新教育理念，全面提高教学质量。

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陕西省公办普通本科高等学校教学改革研究项目(编号：13BZ47)

卢丹丹(1987-)，女，硕士，讲师，研究方向：社区护理和护理教育

刘芳，E-mail：1106812349@qq.com

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10.16821/j.cnki.hsjx.2016.04.025

2015-09-01)