西方职业教师继续教育模式借鉴

张珺倩

(1.郑州大学马克思主义学院，河南 郑州 450000；2.河南省会计学校，河南 郑州 450000)

现代职业教育观念中，教师大部分观点认为继续教育只要取得合格证即可，对于实际教学并没有太大帮助，这样“所学非所用，所学非能用”的培训现状失去了继续教育的初衷。为满足现代社会对技能型劳动者的需求，以职业教育培养为目标的新教材，按照职业教育教学规律，教材在设置课程结构和改革教学内容方面均有所创新。但是继续教育的内容大多是根据普通基础教学的，这与中职教师的需求不符。

1 中国职业教育面临的困难

1.1 继续教育课程的选择与专业不匹配

教师在选择继续教育课程时很多按照个人兴趣或者个人意愿选择，并没考虑是否和自己专业相关。例如会计类教师选择继续教育的课程是旅游类，语文教师选择的课程和语文毫不相关。造成这样局面的一方面原因是课程设置不全面，没有考虑到教师的专业需求，另一方面是教师自身对继续教育的认识不足，没有以补充个人知识为首要目标。

1.2 继续教育在学习方式上有局限性

近年来，人们的生活在大量现代信息技术的运用中变得更加方便快捷。在教师的继续教育方式上，也融入了很多现代教育信息技术。但是，也同样带来一些弊端。网络课堂教育并不能完全替代传统课堂，传统课堂的教学设计更加具体，而网络教育大部分是教师讲解课件，学生从心理上有依赖性，课后直接拷贝课件而不是课堂直接学习、理解知识。这样的教学效果不尽人意。

1.3 继续教育缺乏后期跟踪调查

继续教育考核按照最终成绩评为合格或者优秀学员。最终成绩按照平时成绩和考试成绩两部分组成。平时成绩一般按照出勤率和课堂表现打分，教师学员成绩差异性不大，最后的考试成绩以综合试题评定，纵观考试情况可以看到考试以基础性知识点为主，试卷类型缺乏层次感，试题难易程度区分不明显，这样教师学员以过关为主要目的，并没有起到最终的教育目的。

总之，现有的中职教师的继续教育方式有局限性，教学效果差强人意，这和继续教育的初衷是有很大距离的。

2 西方职业教育模式的借鉴

2.1 德国“双元制”模式

德国职业教育体系对职业教师的培训实行“双元制”管理模式，教师需要在学校和企业两个以上的培训场所学习和工作是该模式的主要特点。学校对教师的量化考核由学校培训和企业实践两部分组成。这种模式偏重教育实践和技能培训，对教师的评价是动态的考核，注重教师的专业化发展。德国的双元制课程分为两个部分：一是培训条例，这部分由企业制定；二是教学计划，这部分由职业学校制定。

德国职教的师资培训在“双元制”管理模式下被分为三个阶段。第一阶段，学历教育阶段4到5年的学习，期间包含职业培训或者企业实习工作一年。大学学习结束后参加国家考试，若考试合格，则取得教师的预备实习资格。在实习阶段，通过资深教师的指导，上课课时达到90课时。在实习结束后，校长根据实习生的表现来决定是否独立上课，在第二年，见习教师上课需要每周8至12节教师实习期结束，参加教师资格考试，取得资格。第三阶段，在职教师接受继续教育。德国职业教师必须指定每两年一次的全日制教育进修，学习后可以提高薪酬。

德国政府在职业教师教育方面非常注重，起主导作用。主要体现在一是积极完善教育法律机制，保障教师权益，另一方面是职教教师归属于公务员系列，享受一定的社会地位，并且任职期限是终身制。对于职业教师的薪酬待遇制定也是高于普通教育教师。

2.2 日本的“职业技能士”模式

日本对于教师的重视程度也是世界闻名的。日本的《人才保障法》就是为保证教师的社会地位和权益不受到侵害。国家对职业教师更是以高薪养人，一般薪酬比其他教师高10%，比公职人员高16%。教师的工作被认为神圣不可侵犯。

日本建设有职业训练大学，学制4年，是培养职业教师的摇篮。对教师的学历要求也很高，必须有一个在工业或综合性大学的本科学位，一些专业的教师也需要一个硕士学位。学校分为有权获得教师资格证书和不合格的学校颁发教师资格证书的学校。前者按规定完成课程和学分即可获得教师的许可证，后者则需要一定的考试。

日本的职业技能士指取得教师资格证之后到企业实践工作，然后才能转到教师岗位。日本的教育模式特色在于：实践性强、师资雄厚、形式多样。日本对教师的教育来源于理论知识的转化，从实践性教学中得到经验和教训，这样技能和操作经验都有螺旋式提高。

2.3 美国

美国通常会在综合大学设立教育机构，且不设立专门的师范院校。职业教师在美国被分为专职教师和兼职教师两种，数量以兼职教师居多。对于教师的资格要求是在所教专业取得学士学位并且有1年以上的实际工作经历，或者在专业相关技术领域有5年以上的工作经历。对于实施监督功能的教育管理者，必须有硕士学位并有相应领域的工作经验，或者接受国其他方面的高等训练。

美国政府认为教师教育重要的一部分就是在职培训。认为实践经验非常重要，为鼓励教师进修，政府和私人基金会设有专项的教师奖学金，并制定相应的法律法规来制定奖励措施。进修方式也很多种，有教师研讨或者补习班，或者参观访问，或者参与专业教材编写、出版等，以及出国进修。

2.4 英国

英国学校的职业教育主要分为两个阶段一是中等教育阶段，二是继续教育阶段。英国的中职教师入职前要有培训，模式是：在大学期间，获得教师资格证；职业学校实践阶段代课，获得实际教学经验；在企业或者生产一线岗位工作，得到最新的技术或者管理技能。这三者应该同时具备，才有资格成为一名职业教师。

职业教师继续教育在英国称为职后培训。主要有两种类型：一是为了提高教学能力。这种模式要求教师积极申请学校推荐的行业，然后在指定的培训学校学习，这种学习模式，教师可以得到教学方法和能力的指导培训。二是为了题转专业实践能力。这种模式是企业作为用人单位为在职教师提供工作岗位，经过企业工作经验丰富的管理人员的指导，由相关人员配合教师一起制定培训方案，并全程监控培训过程，对培训结果进行评估。该模型不仅可以提高教师的教学水平，而且可以提高教师的专业水平，满足教师职业发展的需要。

2.5 澳大利亚TAFE模式

澳大利亚在职教师也是由专职和兼职两个部分组成，并以兼职为主。这和美国的划分标准一样，不同的是澳大利亚的专职教师必须从由实践经验的专业人才中招聘，并不是应届大学毕业生。TAFE是英文“Technical And Further Education”的缩写，也就是技术与继续教育。这个模式的教育核心是设置模块化的课程，进行模式教学。该模式从澳大利亚本国国情出发，在以学校为主体的基础上进行校企合作，最后取得全国通用的职业资格证书。TAFE学院的教师需要满足以下四个条件：一是五年以上专业实践经验，二是大专以上学历的专业培训或类似的专业培训，三有教师资格证书，四是通过4级全国资格考试。在这几点满足的前提下，可以成为兼职教师，再经过五年的教学实践，才是一名正式的教师。

[1] 徐国庆.职业教育课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2008：137.

[2] 黄甫全.新课程中的教师角色与教师培训[M].北京：人民教育出版社，2003.

[3] 郭峰，饶异伦.基于泰勒课程原理的职业教育课程目标研究[J].职教论坛，2006，(6)，7-9.

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