医学整合课程对学生自我导向学习行为和评价影响的追踪调查分析

全景梁+颜南+李姝+关喆+孙慧哲

摘要：目的：探讨医学整合课程教学改革对医学本科学生自我导向学习行为的影响。方法：整群随机抽取某医学院校临床医学专业共194人作为研究对象。结论：1.医学院校系统实施整合课程教学改革，提高了学生自我导向学习的学习行为，使学生逐步有传统应试教育的被动学习模式转变为主动探索新知的自主学习模式。2.整合课程教学模式的应用，为学生系统掌握医学知识，构建完善的知识体系，建立综合性思维、批判性思维的科学态度，以适应新的职业要求，培养终身学习能力，利于今后的医生岗位实际，提供了坚实的基础。

关键词：自我导向学习行为 学习评价 医学整合课程

“自我导向学习”（self-directed learning，SDL）一词最初由成人教育理论家塔褔（Tough A）于1966年首次提出，后获广泛运用，其含义甚广。自我导向学习是个体主动地借助或不借助他人的帮助来判断自身学习需要，制定学习目标、确定学习的人力及物力资源、选择及实施事宜的学习策略，以及评价学习结果的过程。目前我国开展相关研究较为局限，实证研究更是凤毛翎角。

20世纪中叶的北美医学教育发起的医学整合课程教学在医学教育改革和医学生培养质量中发挥着尤为重要的作用。医学整合课程教学改变了原有的相对独立的学科教学内容和结构，转变为以器官系统为中心的知识结构和纵向的教学模式。真正实现了由结构形态——功能机制——病理生理变化——临床诊断——疾病治疗的有机联系。因此，适度开展从基础到临床的纵向课程整合，以及不同学科间横向课程整合，培养学生综合思维能力显得尤为重要。通过整合课程的的学习，使学生系统掌握医学知识，构建完善的知识体系，建立综合性思维、批判性思维的科学态度。通过自主学习能力的培养，进而促进终身学习的理念和行为的完善，以适应现代医学科学的飞速发展和临床疾病诊疗的需要。

因此本研究课题旨在通过对某医学院校临床医学专业学生在实施以器官系统为中心的整合课前后，应用自我导向学习评定量表进行调查问卷分析，探讨整合课程对临床医学专业学生在自我导向学习行为和评价的影响，并为整合课程体系的完善和教学方法的改革提供有益实践依据。

一、方法

1.研究对象

整群随机抽取某医学院临床医学专业新生1～6班，共194人作为开展整合课程教学试点班（整合班）。在实施整合课程授课前后（即大学一年级末和大学二年级末），进行问卷调查。

2.整合课程的实施

基础医学课程将系统解剖学、组织学与胚胎学、生理学、病理学、病理生理学、药理学6门课程整合为基础医学概论、运动系统、呼吸系统、血液系统、循环系统、消化系统、泌尿系统、感觉器官、神经系统、内分泌系统、生殖系统11部分内容。此外将病原生物学、医学免疫学整合为病原生物学与免疫学。临床医学课程将内科学、外科学、神经病学3门课程整合为外科总论、神经系统疾病、循环系统疾病、内分泌代谢系统疾病、泌尿系统疾病、风湿免疫血液系统疾病、运动系统疾病、呼吸系统疾病、消化系统疾病9部分内容。整合课程教学主要仍采用传统课堂教学方法结合多媒体教学，在部分器官系统教学中穿插PBL案例教学。临床见习采用床边教学方式，结合案例教学法、讨论教学法，课外学习结合网络教学资源采用指导性自学教学法。

3.研究工具

自我导向学习评定量表（Self-Rating Scale For Self-Directedness in Learning， SRSSDL），由英国Thames Valley大学的Swapna Williamson教授研制，为自评量表，包括60个条目、5个维度。本研究抽取自我导向学习学习行为（Learning activities，12个条目）、学习评价（Evaluation，12个条目）两个维度，釆用likert5点计分法，5个等级分别为“从不”“很少”“有时”“经常”“一直”，所有条目均为正向计分，计分方式相应为1分、2分、3分、4分、5分，学生根据自己个人的切实想法和感受，选出一个最符合自己实际请况的答案。所得的总分为5个维度所有条目得分总和，范围为60-300分，所得分值与学生的自我导向学习能力正相关。

4.统计分析

所有数据应用spss19.0中文版软件进行统计分析，资料采用独立样本T检验或秩和检验，结果以（x±S表示，p﹤0.05有统计学意义。

二、结果

两次问卷调查均安排由194名被调查对象在规定时间内完成，问卷回收率为100%。

1.整合班性别，生源地，年龄基本情况

结果显示，整合班学生在性别比例（男33.5%，女66.5%）、生源地分布（城市30.9%，城镇27.8%，农村39.2%）和年龄结构情况三方面符合目前国内医学院校生源的总体趋势。其抽样方法合理，统计结果可以在一定程度上反映总体人群的特征。

2.实施课程整合一年前后专业满意度差异

整合班学生专业满意度在大学二年级末（2.15±0.74）时显著高于大学一年级末（2.69±0.74），前后差异有统计学意义（p﹤0.01）。

3.实施课程整合一年前后自我导向学习行为和评价各维度比较

结果可见，整合班学生在参与整合课程教学一年后自身的学习行为维度的得分及总分较未开展整合课程教学前有显著性的提高，有显著差异（p﹤0.01）。在学习评价维度得分的前后比较中，虽然无统计学意义，但维度得分均表现出提高趋势。见表1。

4.实施课程整合一年前后学习行为维度相关条目比较

由表2可见，整合班学生在实施课程整合一年前后的学习行为维度相关条目比较中，3.1、3.6、3.7、3.8、3.9、3.10、3.11七个条目在大学二年级末的得分显著高于大学一年级末，两组差异均有显著性差异，p﹤0.01。条目3.12前后比较，大学二年级末显著低于大学一年级末，有显著性差异，p﹤0.01。 5.实施课程整合一年前后学习评价维度相关条目比较

由表3可见，整合班学生在实施课程整合一年前后的学习评价维度相关条目比较中，4.7、4.8、4.10、4.11四个条目在大学二年级末的得分显著高于大学一年级末，前后比较均有显著性差异，p﹤0.01。

三、讨论

自我导向学习是成人终身学习的重要特征之一，是一种有计划、有目的并系统实践的学习活动。通过有目的有计划的自主学习和实践，从而获取符合个体发展所需的知识、技能、和能力，更好的促进个性和才能的全面提升，因此被广泛关注和研究。特别在高等教育领域人才培养过程中，如何培养大学生形成终身受益的自我学习理意识和学习方法尤为重要。

本研究结果显示，临床医学专业学生大学一年级没有参加整合课之前自我导向学习能力总得分为（201.95±27.75），经过整合课程一年的学习后自我导向学习能力总得分为（210.98±28.96），表明学生经过一年以器官系统为中心的整合课程教学模式的培养和以网络教学平台为载体的课外指导性自学，以及PBL、TBL、病例讨论、床边教学等多项以学生为主体的教学方法的实施，促进了学生自主学习理念的更新，学生在参与整合课程前后的学习策略和学习行为上明显的有所改善。

学习行为维度的提升体现在学生能更好的对新课程做预习和课后改正；做注解和总结；能更好的挖掘超出既定课程目标的信息；能将所学知识和实践结合；能提出相关问题；做出判断性反馈；能对别人观点持开放态度等方面。学生在潜意识中的动机已经得到发挥，把学习在更深层次的人生文化上去认识，学习计划看成伴随一生的学习文化，内心的动机能得到发挥和提高。学生对人生，对学业更加有热情，虽然这些都是在不知不觉中发生的。学习评价维度虽然在整体上没有明显差异，但部分条目前后比较存在明显差异。提示学生已经有意识的对学习内容和方法的反馈进行必要的分析，同时客观认识在自身学习过程中出现的缺点错误，并在学习实践中主动的加以改正，促进学习行为的良性、高效性、稳定性的提升。

通过整合课程的学习和多种教学方法的改革，使学生逐步由传统的被动式学习模式向主动求知式学习模式转变，并建立起较为稳定的、持久的探索性学习动机。同时经过教师讲授和指导及动态的学业成绩反馈，进而将新的学习动机外化为主动学习的行为。通过学习行为的主动转变打破了对医学学习的传统认识。随着社会的不断发展和临床诊疗技术的更新，医生职业需要具备实践能力，综合分析能力，沟通协调能力，整合信息的能力，批判性思维等综合能力的复合型人才。整合课程教学模式，为学生系统掌握医学知识，构建完善的知识体系，建立综合性思维、批判性思维的科学态度，以适应新的职业要求，培养终身学习能力，利于今后的医生岗位实际，提供了坚实的基础。

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