论儿童道德的终身发展

学校德育的使命之一是帮助儿童社会化，让他们能够从仅适应家庭生活逐渐过渡到适应学校生活，最终能够适应社会生活。因此，儿童道德的终身发展理应成为学校德育的出发点和落脚点，成为德育的“主旋律”。

“道德”是人类社会永恒的话题，从人类无意识地遵奉某种规则，到有意识地研究道德、完善道德，道德始终伴随着人类社会的发展而发展。从涵义来看，道德是“通过行为规范和伦理教化来调整个人之间、个人与社会之间关系的意识形态，是以善恶评价的方式调整人与社会相互关系的准则、标准和规范的总和。”从功能来看，道德讨论的是人同其他存在物的关系，讨论人如何对待其他存在物，以促进共同的福利、发展、创造性和价值，力求扬善抑恶、扶正祛邪。[1]

与道德类似，广义的教育也伴随着人的一生。美国教育家杜威认为：“一切教育都是通过个人参与和分享人类的社会意识而进行的……持续地塑造他的能力，浸润他的意识，形成他的习惯，锻炼他的思想，唤醒他的感情和情感。”[2]可以说，教育从一开始就指向人各方面素质的持续发展，以顺利进行社会化。人的社会化过程也是人道德发展的过程，人与人之间的交往既是基于一定的道德规范又是不断完善既有道德规范的过程。因此，道德的终身发展成为人在社会中生存、发展的一种客观需要。

学校德育的使命之一是帮助儿童社会化，让他们能够从仅适应家庭生活逐渐过渡到适应学校生活，最终能够适应社会生活。因此，儿童道德的终身发展理应成为学校德育的出发点和落脚点，成为德育的“主旋律”。

一、需要的促动性与儿童道德终身发展的必要性

“需要”，是有机体为了自己的存在和发展而对环境和社会要求的反映，由有机体与环境之间的不平衡的状态所引起。[3]需要推动着人的一切活动，是人活动积极性的根源。“个人是一个一体化的、有组织的整体。”[4]人作为一个整体的存在受到需要的促动，一个人当前的存在状态，他的生理、心理等方面的活动，都与这个人当前的“需要”息息相关。我们的任何需要，尽管有时看上去似乎是指向局部的，但从其实质上来看，都是有机体运行到一定阶段的综合反应。当我们说自己“肚子饿了要吃东西”时，是“我”这个人需要吃东西，“我”的整个机体感觉到需要食物，而不仅仅是“肚子”需要食物。

“人的一生就是不断地产生需要、满足需要、再产生新的需要的过程。”[5]某种需要的产生以及这种需要的满足情况，都影响着这个人当前的存在状态和未来的发展状态。当我们评判一个人当前的状态以及他发展至今的成长历程时，都可以从他自身的各种需要入手，包括他有或有过什么样的生理需要、心理需要，他的这些需要是否得到满足、是怎样满足的、满足的程度又是如何等等。对需要的不同应对方式决定了每个人的身体在既有基础上的变化状况。

道德需要是“人们自觉履行一定的道德原则和规范的内在要求”[6]，是人的一种精神需要，是人类社会发展到较高阶段的产物，是人的各种需要中最具社会性的一种需要。一个社会的道德规范是由这个社会的成员数量、相互关系等因素决定的，并且会随着社会成员数量和关系的变化而变化。一个人内心道德法则的建立，也是由这个人的知识、经验、地位等因素决定的，并且随着他的知识、经验和地位的变化而变化。

我们可以把人的生理需要和道德需要看作是需要的两条边界，每个人的需要都可以在这个范围内的不同高度、广度和深度上变化发展，但前提是不能逾越这个边界，一旦逾越，要么消亡，要么失德。同时，一个人的不同需要之间往往是有衔接和过渡的，整个有机体一直存在潜移默化的、非质的变化，推动着人当前需要的变化，直到发生质的改变，新的循环就又开始了。当变化范围广泛和急速时，我们甚至可以发现有机体与之前截然不同的转变。

由此可知，人的感知、记忆、情绪、思想、行为等各方面的变化都是由一个一个“需要”促动的，这些需要有的是意识到的，有的是没有意识到的，这些需要一环扣着一环，一环推动一环，一点一点地改变着每个个体，把他们推向不同的境地。需要的这种连环作用具有复杂性，因而决定了每个人的复杂性以及人与人交往过程的复杂性。道德作为调和社会关系的工具，是人与人交往行为的规范工具，调节着由不同需要促动着的人们的行为尺度，将人们的需要从一个水平推向另一个水平，使个体乃至整个人类社会实现一种动态的和谐。

不同的需要虽在本质上具有一定的共性可循，但它的多样表现形式给人类的交往增添了复杂性，使得人类社会的道德准则变化繁多。同样，道德准则在原理上虽具有一定的相通性，但人类交往过程中具体问题的特殊性和复杂性，又使准则在解决实际问题中获得了特殊性和复杂性，包含了原有的道德准则所不具备的某些特点或优势。

每个人的需要都不是可以任其发展和无限满足的，人们必须发挥道德的力量来权衡和调控个人乃至整个人类社会的需要，只有这样才能保证整个社会的和谐与稳定。因此，只有调动个人乃至整个人类社会的道德力量，使之与复杂多变的“需要”同步，才能把各种需要控制在合理的存在范围之内，而不至于造成个体秩序或社会秩序的紊乱。这也是我们的德育所要追求的目标之一。

二、认识的建构性与儿童道德终身发展的可能性

心理学的研究证实，认识的形成实质上是一个心理变化过程，认识起因于主客体之间的相互作用，人的活动是贯穿着中介物的建构过程。已有研究发现，人的活动拥有两个先后相继的时期：在全部语言或者全部表象性概念以前的感知运动活动时期以及由言语和表象性概念这些新特性所形成的活动时期，后一时期的活动发生了对动作的结果、意图和机制的有意识的觉知的问题，或者换句话说，就是发生了从动作转变到概念化思维的问题。[7]22

每个人从一开始都以自我为中心进行活动，但这时个体并不能意识到自己作为中心的状态，不能主动地调节自己的活动来区分主体和客体，这时的每一个活动都是孤立地将身体与客体直接联系起来的，个体无目的、无意识地进行本能的活动。随着这种无意识活动的积累，个体逐渐解除绝对的自我中心化，开始认识到一些客观存在的关系，包括身体与活动之间，或者活动与活动之间的关系。再后来，个体可以认识到具体事物之间的关系结构，对于实际存在的事物或已经发生的活动能够有一个较为系统的概念。直到所谓的“形式运演”阶段，个体还可以认识尚处于假设阶段的超时间活动。在不同阶段的认识之间都存在着一个量的积累过程，每个人的认识发生质变的周期都有所不同，但几乎可以肯定的是，只要一个人处于活动之中，他的认识就始终处于变化发展之中，他的心理在不断建构着自身与外界事物的联系，他具有发现主客体存在关系的潜力。

既然认识的发生发展是内外部环境共同作用的结果，我们对认识发展趋势的预测和引导，就不能单从外部或内部环境来进行。有心理学家认为，遗传与成熟（先天的内部环境）都“只能决定后天成就的不可能性或者说可能性的范围有多大。但是成就的实现，需要由经验从而也是由环境所给予的外界材料，以及由自我调节引起的逐步的内部组织化。”[7]63-64这种观念指引我们，认识的建构是客观发生的，只是在不同的内外环境作用下，认识的形成发展才有所不同。

与认识过程相似，外部的道德环境也同样深刻影响人的道德认识状况。当我们让儿童长期处于一个宽容的环境之中，儿童就有更大的可能认识关于宽容的各方面要素，并且利用这些要素以及要素之间的逻辑架构来组织自身的整个活动，由此这个儿童就很有可能成为一个宽容的人。以此类推，让儿童长期处于一个民主的环境之中，儿童就有更大的可能成为一个民主的人。在这个意义上，即使是智力并不优秀的儿童，也可以在这种环境中耳濡目染基本的行为习惯，某种习惯一旦养成，其内在的逻辑结构就成为儿童的心理“格局”，儿童将以此为基准来认识和理解后来进入他视野的新事物。

认识的建构性使我们相信，如果一个人目前的道德水平不高，或他没有表现出多少道德的行为，可能只是由于到目前为止，这个人的经验，或者说他所接触的外部环境与他自身的内部环境之间所发生的“化学反应”还不足以使他的道德水平得到提升或表现。我们不能根据某个人当前的表现就否定其道德终身发展的可能性，只要一个人还在活动，他的认识系统还在变化，还能够接收和加工信息，那么我们就有理由相信这个人具有道德发展的潜力。从这个意义上说，几乎每个儿童，尤其是接受学校教育的儿童，都具有道德终身发展的可能性。

三、成长的周期性与儿童道德终身发展的节奏性

人在自然和社会的双重作用下生存发展，在人的社会化过程中，我们始终不能忽视人的自然属性对其产生的影响。在人的自然属性的各个要素中，“时间”要素是最为根本的一个，细胞是构成生命的基本物质，它有着感知时间的神奇功能，使时间在人类的基因里留下了深深的烙印。[8]人的生命通过“时间”的维度与大自然建立起了根本的联系，人在自然时间的影响下形成了一种依赖于自然的习性。不管我们是否意识到，或者是否愿意承认，受自然时间支配的生物节律始终是存在的，并且无时无刻不在影响着人的生命活动。

从生物学的视角来看，人的生理成熟过程是遵循生物节律的，它拥有一个时间上的周期。由于自然时间是不以人的意志为转移的，生理的成熟周期也是不以人的意志为转移的，任何突破这个界限的行为对人这个生物体来说都具有破坏性或毁灭性，其造成的伤害是难以弥补或不可逆的。也就是说，人的生理成熟具有以自然时间为主导的周期性，人的一切活动都必须以这种生理上的周期性为基础。

在这个生理基础之上，人的心理成熟过程也具有一定的周期性。许多心理学家在研究人的心理发展历程时通常都会将之划分为不同的阶段，并且不同阶段之间都具有一定的年龄间隔，这种间隔就意味着一种周期。然而，这种周期对不同个体来说并不是完全相同的，每个个体达到不同心理阶段的年龄可能都是不同的，也就是心理成熟的周期不一样。这提示我们，教育必须根据每个儿童实际的心理成熟状况有针对性地进行，不能简单地根据年龄、年级、班级等标准做绝对的划分，致使教育脱离儿童实际的发展水平和需要。

在生理和心理成熟的基础上，道德的成熟也有一定的周期性。道德发展心理学家科尔伯格曾经通过道德两难故事测试将儿童的道德发展水平划分为六个不同阶段，并认为年龄的增长与道德水平的提升是成正比的。然而，他在后续的跟踪研究中发现，那些具有代表性的样本并没有达到他构念的道德发展的较高阶段。这种出入并没有否定道德认知发展理论本身，但这一现象正好从某种角度说明了道德成熟的周期差异性。道德的成熟不仅依赖于儿童生理和心理的成熟情况，还依赖于外界的道德环境状况，即儿童的道德能力是否能够得到适当的刺激和锻炼，从而得到提升。

道德的发展并不是一劳永逸的，而是面临着终身发展的任务。人们通常认为，道德水平不会从较高水平向较低水平倒退，可个体如果在发生心理“退行”现象时面临道德判断和选择，是有可能表现出道德“退行”的。由此可推，一方面，个体的道德水平是否能够顺利提升，取决于这个个体是否处于较为稳定的生理和心理状态；另一方面，个体在不同时间实际的道德选择，与其当下的生理和心理状态息息相关。因此，在生理周期、心理周期和社会环境的共同作用下，个体的道德发展呈现出一种独特的节奏性。我们在进行德育时必须时刻保持对儿童生理和心理成熟周期的敏锐嗅觉，把握儿童道德发展的方向和速度，才能准确掌握儿童道德终身发展的节奏。

除此之外，生命的实践性和道德的实在性又决定了道德终身发展的必然性。学校的一切活动都应紧紧围绕德育的“主旋律”，根据儿童生理、心理和道德等方面的发展特性，完善学校德育系统，使系统中的各个部分都能各司其职、彼此协作，产生德育的“共鸣”，为儿童道德的终身发展提供稳定和谐的环境。

参考文献：

[1]蒂洛，克拉斯曼.伦理学与生活[M].程立显，刘建，译.北京：世界图书出版公司北京公司，2008：28.

[2]杜威.我的教育信条：杜威论教育[M].彭正梅，译.上海：上海人民出版社，2013：1.

[3]车文博.心理咨询大百科全书[Z].杭州：浙江科学技术出版社，2001：80.

[4]马斯洛.动机与人格[M].许金声，程朝翔，刘锋，等译.北京：中国人民大学出版社，2007：4.

[5]时蓉华.社会心理学词典[Z].成都：四川人民出版社，1988：170.

[6]朱贻庭，崔宜明.哲学大辞典[Z].上海：上海辞书出版社，2002：42.

[7]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，张梅玲，刘静和，等译.北京：商务印书馆，1981.

[8]福斯特，克赖茨曼.生命的节奏[M].郑磊，译.北京：当代中国出版社，2004：Ⅸ.

【郑婉秋，西南大学教育学部，博士研究生】

责任编辑/赵 庭