惩罚教育的价值与实现

在实际教育教学工作中，我们认为，简单地责难或贬低惩罚教育的应有意义，不仅背离了惩罚教育的初衷，而且难以达成立德树人的育人目的。

随着基础教育改革的纵深挺进以及以人为本教育思想的倡导与贯彻落实，越来越多的教育工作者深刻地领悟到褒奖、勉励或颂赞在学校教育中的至关重要，不少教师不敢、不愿或不屑使用惩罚。那么，在实际的教育教学情形中，惩罚教育有无存在的价值？究竟该不该使用惩罚？如何合理有效运用惩罚？对这些问题的解答，是确证惩罚在学校教育中的应有地位和理性对待惩罚教育的逻辑前提。

一、惩罚：一个绵亘古今且饱受争议的

重要教育命题

《新华词典》将“惩罚”解释为通过惩罚使人警备。惩罚教育是对个体过错行为的纠偏、否定与制裁，旨在遏制某种不良行径，使人改过自新。纵观人类教育发展史，不难发现，对惩罚教育的论辩贯穿于教育的整个发展过程。

在学校教育教学和管理工作中尊崇惩罚的教育思想源远流长。在我国古代，《易经》中就有“利用刑人，以正法也”的记载，《学记》中也有“夏楚二物，收其威也”等对学生进行惩罚的字句描述。先秦时期的法家如韩非子、李斯等人也强调通过惩罚的方式压制人们无限膨胀的私欲，以达到“化性起伪”。南宋的朱熹更是希望通过“存天理、灭人欲”的惩罚手段，以探究“穷理尽性”之要。进入现代以来，不少一线教育工作者也在实施惩罚的过程中积累了众多经验，维护了课堂纪律，稳固了学校的教育教学秩序；在西方，夸美纽斯在《大教学论》中专设一章“论学校的纪律”诠释惩罚及惩罚教育的必要性。在他看来，犯有过失的学生应该接受应有的惩罚，要通过严格的纪律规范学生的行为，“使他们日后不去再犯。”[1] 在赫尔巴特那里，训育和管理被视作培养学生遵守秩序并顺利进行教学的基本前提。“教育而不注重儿童不守秩序的行为，即儿童本身也不认为是教育。此外，如果不坚强而温和地抓住管理的缰绳，任何功课的教学都是不可能的。”[2]涂尔干在《道德教育》中也极力推崇惩罚的重要性，他认为，遵守纪律是一种美德，维护纪律严肃性和权威性的有效手段是惩罚。“惩罚具有补偿作用，可以纠正因过错而产生的恶”，[3]进而培养学生遵守法纪的良好品性。

然而，与提倡惩罚及惩罚教育截然相反的是，一些研究者对惩罚及惩罚教育口诛笔伐。他们认为，惩罚既不是一种道德的方法，也不是一种有效的教育手段。我国古代宋明理学家王守仁反对封建高压的、强迫的、简单粗暴的、鞭挞绳缚的惩罚教育，强调对学生实施愉快教育，让学生在愉悦的教育氛围中明人伦、致良知。在西方一些极力倡导自由主义和人本主义的学者眼中，拒绝惩罚是教育的“金科玉律”。如萨特认为，人是绝对自由的，任何外在的惩罚均是对个人自由的剥夺，僭越了人自由选择的权利，理应遭到鄙视与唾弃，甚至发出了“不自由，毋宁死”的悲壮宣言。无独有偶，部分人本主义者也认为惩罚的规约特征与天赋人权的法则相违背，实施惩罚教育是对做人价值的吞噬等。

与以上两种观点有所不同的是，近现代以来，一些“价值中立者”既不简单地主张运用惩罚，也不拒绝惩罚。他们既反对“防邪近正”的惩罚教育，也反对“放任自流”的自然教育。在他们看来，教师的任务不是通过惩罚的方式告知学生何为对错、何为是非，而应保持中立。这是因为，每个学生都有自己的价值观，教师不应将自己的思想以纪律或规则的惩处方式强加于学生，要在教育过程中培养学生自我选择和自我反思的能力。教育者一定要记住，“我们无法也不可能交给学生一套固定的、绝对的价值标准，但我们却可以交给他们一种更有效的学问，那就是教给他们通过自己的反思来获得自己价值的方法。”[4]

对惩罚及惩罚教育的不同声音，从不同方面佐证了惩罚是教育教学难以割舍的一个研究场域，不仅丰富了我们的研究视域，而且赋予我们进行深化研究的责任感与使命感，已成为现代教育不容回避的重要议题。

二、惩罚教育的价值意蕴

在实际教育教学工作中，我们认为，简单地责难或贬低惩罚教育的应有意义，不仅背离了惩罚教育的初衷，而且难以达成立德树人的育人目的。合理的惩罚与赏识是有效教育的一体两翼，二者缺一不可。迷恋赏识教育而贬低惩罚教育，易使人滋生盲目优越感和自我中心的不良心态，刻意抬高惩罚教育而弱化赏识教育，易导致个体的不满情绪或抵触心理，是一种抱残守缺的错误行径，均无法取得良好的教育效果。对于赏识教育的价值，闪耀着研究者睿智的风采与真知灼见，这里不再赘述，仅对惩罚教育的应有效用作诠释与说明。

（一）惩罚教育是合乎人性吁求的价值指引

作为人的基本属性，人性的善恶问题是一个重要的哲学范畴，也是研究者孜孜不懈探求的研究领域，在历史上形成了性善、性恶、性无善无恶或有善有恶等多种观点。总结历史，反观现实，我们更加认同霍布斯“人一半是野兽，一半是天使”的人性预设。人本身具有的自然性和社会性的双重属性，也对此作了注解。“人性是人生而固有的普遍本性：它一方面是人生而固有的自然本性，另一方面是人生而固有的社会本性。”[5]人集善恶于一身。人具有的自然属性，表明人并不总是道德的、理智的、趋善的，而会自觉或不自觉地表现出诸如贪婪自私、利己排他的愿望和行为。在这种情境下，惩罚教育可以为人性的健康发展提供价值指引，使个体理解善恶的真实内涵，懂得向善、向上的重要意义，知羞耻，明荣辱，从投机主义、利己主义和自我中心主义的泥潭中解脱开来，学会过一种道德的、积极向善的生活方式，实现利己与利他的有机结合。“我们人类在各种年龄阶段有不同的欲望，这不是我们的错处。我们的错处是在不能使我们的欲望接受理智的规范与约束。这中间的区别不在有没有欲望，而在有没有管束的能力与不为欲所获的功夫。”[6]借助惩罚这种约束与管理手段，可克服人性的固有缺陷，充分发挥人性的闪光点，激发学生改过向善的上进心，激励和鞭策学生避恶趋善，循着人性光辉之路，指引他们朝着完善人性的轨道稳步前行，成为充盈人性、丰富人性、健全人性与发展人性的重要标尺。

（二）惩罚教育是遵循道德发展规律的必然抉择

道德教育发展的规律表明，个体道德的发展经历了从道德他律到道德自律的转变过程。“他律道德是自律道德的基本前提与条件保障，自律道德是他律道德的拓展延伸与凝练升华。”[7]对于辨别能力较弱、自主能力不强的小学生和部分中学生而言，必要的制度约束和纪律惩罚可纠正学生认知上的偏差，使之明确行为的边界，阻止或遏制不良行为，形成教育秩序，培养学生的道德责任感，为个体道德的自主建构提供基础条件和外在支撑。反之，倘若学生违背日常行为规范和道德规则没有受到应有的处罚，不仅会模糊学生的道德认知，不利于他们持续地、一贯地践行道德，而且易使他们习得一些不良的习惯，如迟到早退、旷课、说谎直至挑衅闹事等，将道德置于九霄云外，中断了道德发展阶段的连续性。按照柯尔伯格长期跟踪研究得出的结论，中小学生的道德判断经历了习俗前水平、习俗水平和习俗后水平三个水平，每一个水平又分为两个阶段，是一个连续的发展过程。若在习俗前水平和习俗水平缺乏有效的惩罚教育，个体的不良行为得不到有效的收敛与矫正，则难以达到习俗后水平——道德自律。因此，惩罚教育是契合学生道德发展规律的理性诉求。

（三）惩罚教育是促进个体社会化的有力支撑

生活在社会中的每一个个体都要经历社会化的发展过程。惩罚是一种强有力的教育力量，可将个体从错误中解救出来，懂得敬畏规则，提升明辨是非和识别对错的认知能力，逐步成为社会所预期的、积极的社会成员，以帮助个体沿着社会化的方向前行。倘若对犯有过错的个体或听其自然，或包庇纵容，或一味妥协，致使过失行为得不到有效的惩处，必然会助长他们投机取巧、明知故犯的畸形心理，表现出众多违纪行为。在这种情况下，其他人的合法权益势必不能得到有效的维护与保障。实际上，对犯有过失行为的个体进行惩罚的过程，也是对其他人进行提醒、警戒的过程。在学校教育中，惩罚教育会使学生深刻地认识到不良行为的严重后果，从被训诫学生的身上汲取深刻教训，铭刻在心，从内心建立心理防卫意识，处处提防，引以为戒，有效避免学生从违纪越轨行为滑向违法犯罪行为的深渊，引导学生从被动接受惩罚到主动建构道德。一如马卡连柯所指出，得当的惩罚制度不仅合理，而且合法，对于学生的成长与发展重要而迫切，卓有成效的惩罚有益于培养他们坚韧的性格特征，有助于提升他们抵御外界不良刺激以及战胜诱惑的实际本领，这对于学生了解社会、走向社会、适应社会进而服务社会是大有裨益的。

三、惩罚教育的有效运用

惩罚教育对于个体的健康发展不可或缺，缺失惩罚的教育是一种单一的教育，是一种残损的教育，是一种脆弱的教育。但惩罚教育并不总是有效的，为避免惩罚的滥用、低效或无效，增强惩罚教育的科学性、指向性、自觉性与有效性，需要我们认真做好几方面的工作。

（一）精准定位，尊重学生

在运用惩罚教育时，教育工作者一定要有明确的认识与判断：惩罚本身并非目的，而是达成教育目的的方式和手段。倘若定位不准或偏狭，不仅无以实现惩罚的应有价值，而且加剧了人们对惩罚教育的怀疑态度与抵制情绪，无论是对于惩罚教育本身的良性运作，还是对于学生身心的健康发展，均会产生不容小觑的负面效应。为此，一方面，要确立完善人性的惩罚观。惩罚教育既非宣泄教师负面情绪的方式，也非让学生听话、驯服学生的利器，而要“治病救人”，将学生的错误言行扭转到正确的轨道上来，唤醒学生的道德良知，塑造学生健全的道德人格，逐步构建坚不可摧的道德大厦；另一方面，要凸显人文关怀。惩罚不应伤害学生的尊严，打击学生的自尊心，侮辱学生的人格，而要引导学生从内心认同纪律，内化规则，进而达到道德自觉。这在苏霍姆林斯基那里也得到了很好的体现。他在《和青年校长的谈话》一书中精辟地写道，惩罚也是一种善举，实施惩罚是为了学生更好的成长，教育工作者不仅要保护学生自尊、自立和自强的心理，同时也要对他们心灵里滋生蔓延的一切纰缪的倾向采取毫不退让、毫不放任的态度。如此，既体现了对学生的尊重，又发挥了惩罚教育的应有作用，而且会使受到惩罚的学生从内心深处认可惩罚，并进行自我反省，自觉体认道德，外化于行，最终实现道德的自主成长。[8]

（二）把握分寸，坚持适度

在惩罚教育中，掌握分寸是一种重要的管理艺术。当学生有过失行为时，采取的惩罚并非越多越好，也非越重越好。一些教师仅凭个人的主观意愿用事，过多地运用惩罚，或是引发学生的焦虑心态、疲惫和恐惧反应，或是诱发学生等闲视之、“破罐子破摔”的自我作践与甘于堕落心理，甚至走上歧路，走向了惩罚教育的反面，与教育规律背道而驰。[9]为此，在惩罚教育中应把握分寸，坚持适度，特别需要纠正教育工作者的两种错误行为，一是将惩罚作为唯一有效的甚或主导的教育手段。众所周知，“表扬为主，批评为辅”是中小学的基本原则。因此，切不可将批评或惩罚人为地扩大，更不能将其视为整治“问题学生”的“尚方宝剑”。在教育教学中，如果依靠明理导行的教育劝导能引导学生改正过失的，不必大动干戈采用严厉的惩罚。只有那些明知故犯、屡教不改、品性顽劣的学生，才慎重地选用适合的惩罚方式；二是将惩罚等同于体罚或心罚。一些教师在惩罚教育中滥施淫威，将惩罚与体罚、心罚混为一谈。媒体报道的诸如在学生脸上刻字、在学生身上扎针等便是鲜明表征。此外，一些教师用羞辱、恐吓的方式进行惩罚，给学生起外号、讥讽学生、挖苦学生，也是教师心罚学生的表现。此种行为，严重地违反了《中小学教师职业道德规范》“不体罚或变相体罚学生”的规定，逾越了惩罚的界限，损害了中小学生的身心健康，而且极易误导社会各界对惩罚教育合理性的认知，势必导致惩罚教育的挫败。

（三）区别对待，有序推进

在运用惩罚时，一定要坚持分类指导，有针对性地实施。在这方面，我们可以借鉴法国启蒙思想家洛克的做法。他在《教育漫画》一书中写道，我们应理性看待惩罚，既不能丢弃惩罚，也不能千篇一律地、模式化地运用惩罚。第一，要依据学生的不同年龄特征和心理承受能力实施相对应的惩罚。如对于小学生而言，卢梭在《爱弥儿》提出的自然后果惩罚法便是很好的例证。这种“冷处理”的方式会使小学生深刻地体验到，来自师长的惩罚是基于自身不良行为或过错行为的自然后果，这对于可塑性极强的小学生而言，成效自然不言而喻；第二，要根据学生所犯错误的严重程度进行分层实施。一些有不良行为如偷盗、酗酒、参与非法组织等屡教不改的学生，要寻求社会的帮助，必要时移交相关行政机构；第三，要保证惩罚教育的一贯性与连续性。在惩罚教育过程中要力戒松紧不一、虎头蛇尾等短期行为，要增强惩罚教育的自觉性与主动性，推进惩罚教育的可持续发展，使惩罚成为学生健康成长不可或缺的有益教育资源。另外，教师在有序推进惩罚的过程中一定要公平、公正，力戒对犯有过错的“特殊学生”特殊对待。

（四）统整协调，多方联动

教育的理论与实践表明，教育是一个复杂的系统工程，具有持久性、反复性、多向性、变迁性、整合性的典型特征。聚焦于惩罚教育领域，亦不例外。倘若缺乏来自社会、政府、学校和家庭之间的配合与互动，惩罚教育必将在各方对峙或冲突的不良情形中陷入僵局，严重地削弱惩罚教育实施的整体效果。为此，首先，各方应紧扣时代脉搏，协同攻关。政府要提供必要的惩罚教育政策支持，家庭、学校与社会要紧密结合惩罚教育暴露的新问题与前沿动态，与时俱进地推进惩罚教育的理论创新与实践推进，为其提供坚实的理论根基与实践路向；其次，社会各界要统一教育要求，步调一致地探讨如何有效开展惩罚教育。我们必须从“该不该惩罚”这个毫无实质意义的争论中摆脱出来，总结经验，不断提升惩罚的品味与层次。一如卢梭所言，“这一结合行为就产生了一个道德与集体的共同体，以代替每个订约者的个人”；[10]最后，要建立惩罚教育的专门网站，交流信息，互通有无，为多方联动搭建平台，在改革创新中不断打破固有思维和原有定势，将惩罚教育推向新的发展境界。

参考文献：

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：198.

[2]张焕庭.西方资产阶级教育论著选[M].北京：人民教育出版社，1979：267.

[3]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2006：123.

[4]Simon S，Olds S.Helping Your Child Learn Right From Wrong：A Guide to Values Clarification[M].New York：Schuster，1979：17.

[5]王海明.人性论[M].北京：商务印书馆，2005：11.

[6]洛克.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：21.

[7]冯永刚.制度建构：儿童道德启蒙教育不可或缺的基础支撑[J].中国教育学刊，2016（4）：16-20.

[8]冯永刚.规则教育的偏失及匡正[J].中国德育，2015（7）：33-37.

[9]戚万学.中国公民社会的成长和公民道德教育的使命[J].教育研究，2015（11）：14-19.

[10]卢梭.社会契约论[M].何兆武，译.北京：商务印书馆，1980：21.

【冯永刚，山东师范大学教育学院副院长，教授，博士生导师】

责任编辑/黄蜀红