惩罚教育的误区与匡正

惩罚教育不仅要让学生认识到自身错误，更要认识到道德和规范的本质要求，形成社会责任感；不仅要让学生在情感上体验羞愧，从而悔悟并遵循规则，更在于促进学生的理性思考，建立道德意识。

在教育领域，惩罚由来已久。“教”的甲骨文字形便形象地体现了“借助棍杖、鞭子进行教化”的教育内涵。惩罚与教育，从字源上可谓是相生相伴。夏楚二物（古代惩罚学生的教鞭）在悠久的古代教育中也发挥着其应有的教化作用。随着全球教育民主化运动的兴起与传播，赏识教育、成功教育等正面激励教育席卷华夏，加之一些恶性体罚事件频频披露，使得惩罚教育倍受质疑，教育渐露“杜绝惩罚、过度赏识”之怪象。在教育实践中，惩罚教育问题亟待重新审视，惩罚教育的偏误必须厘清和匡正。

一、惩罚教育的误区

惩罚教育是指在遵循教育规律的前提下，教育者在一定的权限内对受教育者的问题行为或违规行为施以强制性、矫正性、反思性措施的教育理念和方式，一般表现形式为批评、谴责、训导和行政处分等。在当前的教育实践中，惩罚教育在理念、目的和实践等方面出现诸多偏误。

（一）理念片面化

从二十世纪九十年代开始，赏识教育的理念扎根于中国教育实践中，并迅猛发展。在推行赏识教育的同时，“表扬比批评好、奖励比惩罚好”的观念泛滥，教师在课堂教学和管理中不敢否定学生，唯恐被扣以扼杀学生潜能发展、损害学生身心健康之罪名；更有甚者，提出了“教育拒绝惩罚”的片面观点。“只要赏识教育、杜绝惩罚教育”的理念偏误令教师们谈“惩”色变，导致惩罚教育成为中小学教师的禁区。理念片面化不利于教育事业的健康发展。

（二）目的浅层化

不少教师对惩罚教育认识不清，朴素地认为惩罚教育就是学生犯错就罚、罚后会怕、怕了不犯；在实施惩罚教育时目的模糊，这使得教育实践中为惩罚而惩罚、为体现教师权威而惩罚、为提升分数而惩罚、以罚代教等教育现象频现。惩罚目的的不明确和浅层化易导致惩罚教育行为的失偏、失准，对学生的身心健康造成伤害。

（三）实践异化

1.教师丧失惩罚权，惩罚等同于体罚、心罚

我国教育法律法规，如《教育法》《义务教育法》《教师法》《未成年人保护法》等，明令禁止体罚和变相体罚，却并未对二者进行明确界定。不少教育实践者猛然发现当前中小学较常采用的惩罚手段都有体罚和变相体罚之嫌，出现了“教师的惩罚权等同于体罚学生的权力”的错误认识，导致出现教育管理、教育惩罚的不作为现象。

2.惩罚随意，强调报复，缺乏民主

一些教育工作者受传统教育观念的影响，错误地认为教师即权威，天然拥有惩罚管理权，教师对学生不必讲民主。这就造成在教育实践中，一些教师本着“恶有恶报”的惩罚观，以自己为权威，随意惩罚、以罚代管，甚至过度惩罚。

3.惩罚教育是爱的剥夺，阻断良好师生关系

在教育实践中，由于惩罚教育可能会产生某种程度的痛苦情感体验，一方面使得部分教师质疑惩罚教育与教师职业道德规范中的“关爱学生”相背离，不利于良好师生关系的建立；另一方面引发高举“个性张扬、尊重、权益”大旗的学生和家长对教育惩罚的零容忍，动辄口诛笔伐、群起攻之，造成师生关系紧张。

二、惩罚教育的匡正

社会各方对惩罚教育及其实践的看法多元且繁杂。只有正确理解惩罚教育的本质和目的、有针对性地辨析惩罚教育实践的偏误，方能使惩罚教育在教育实践中合理运用，达到教育目的。

（一）赏惩之争：从“惩赏独舞”走向“融通之美”

1.从教鞭到鲜花

我国自古以来都以惩罚型教育为主，几千年的教育成果显现惩罚教育的矫正、威慑、感化等功效。随着我国教育改革的推进，教育民主、尊重个体权利、倡导学生自主性以及“尊重学生、善待学生、赏识学生”的理念深入人心。教育实践者们秉承赏识教育理念，运用鼓励、欣赏等手段，最大限度地激发学生的学习兴趣和动力，使学生在鲜花和掌声中体验尊重、欣赏和快乐。

从“注重教鞭”（教鞭隐喻惩罚教育）到“注重鲜花”（鲜花隐喻赏识教育）的改变是积极的。然而，当赏识教育愈演愈烈，整个社会呼吁赞美学生、反对一切惩罚性教育行为时，“注重鲜花”便悄然变成“鲜花唯一”。当广大教育工作者和家长认定“教育只要正面激励，批评等于伤害学生，惩罚等于违背教育规律”时，真正的赏识容易异化为低质量的浮泛赞美，教育者和受教育者的主体性逐渐消失，亟待改正的缺点和错误被教育者搁置或无视，受教育者变得盲目自信，在挫折面前不堪一击。

2.从独舞到融通

无论惩罚教育还是赏识教育，在教育舞台上的独舞总是不完美的，二者融通方能体现美学意蕴。

其一，概念对称之美。根据《教育大词典》的解释：“惩罚属于个体所遭遇的负性事件，与赏识、奖励这类正向事件相对应。”一正一反，足见对称之美；一阴一阳，足显融通之求。

其二，秩序之美。教育秩序体现不同教育要素之间的关系和规律，是个体成长和教育发展的内在需要和制度保障。赏识教育主要从正面激励，倡导个体遵守秩序，而惩罚教育则体现了教育秩序的恢复和重建。学生的违规行为在某些教育层面打破了要素间的平衡关系，形成“秩序否定”。教师对违规行为的惩罚则构成了“秩序否定之否定”，即肯定。可见，惩罚教育的秩序维护与赏识教育的秩序倡导虽路径不同，却同显秩序之美。

其三，伦理之美。真正的、合适的惩罚教育不违反人道精神，更体现教育的公正与理性。惩罚教育不仅属于外铄的强化手段，其评判体系还隐含公正本源。而惩罚教育实践中，学生既反抗又自觉主动地限制和约束自己的行为和过程，都体现了个体的理性和自主性。无论是惩罚的苦痛感受还是赏识的快乐体验，无论是惩罚教育的外铄手段还是赏识教育的内发精神，无论是惩罚教育的公正与理性意蕴还是赏识教育的人文关怀，共同体现了教育伦理的人道、公正和理性三大基本范畴。赏罚融通内藏伦理之美，外显教育管理之技。赏与罚相辅相成，以共同作用于学校道德教育实践。

（二）惩教目的：从惩错纠偏走向领悟发展

1.从“惩”到“戒”

在教育实践中，鲜少有教师对惩罚教育的目的进行深入思考。受传统观点的影响，教师常对学生的不思进取、违反规定、忤逆行为进行简单粗暴的惩罚。以上反映了报应论和补偿论的朴素观点，前者认为由于学生违规的因就应该承担惩罚所带来的痛苦的果，后者则认为惩罚教育是对学生违规、犯错的补偿，是对自身过错的救赎。从教育目的角度审视，这些惩罚教育的共同目的在于惩错纠偏，即惩罚教育的浅层目的——“惩”，这是无可争辩的。然而，“我们可以从一个无可争辩的命题开始，就是犯了过错的人应当受到惩罚。但是他们之所以应受惩罚，不是由于他们犯了过错（因为做了的事不能变成没有做），而是要使他们日后不去再犯。”[1]夸美纽斯对惩罚的论述则体现了惩罚教育的预防、训诫目的，这与功利主义惩罚论的目的观不谋而合。功利主义哲学家边沁认为，“所有惩罚都是损害，所有的惩罚本身都是恶。基于功利原理，如果它应当被允许，那只是因为它有可能排除某种更大的恶。”[2]不难看出，惩罚教育除了惩错纠偏的目的之外，还有预防和制止某种不当行为发生的目的。借鉴佛学中“戒”的防非止恶之功用和楚夏二物的警戒、威慑作用，惩罚教育的中层目的为“戒”，意为预防、止恶，“小惩大戒”之效。当前一些专家学者认为惩罚教育应称为惩罚教育更为妥当。

3.从“戒”到“悟”

惩罚目的得以达成，不仅基于惩罚所带来的痛苦、羞耻感，更多来自秩序的规范性、公正性和道德的权威性。惩罚教育不仅要让学生认识到自身错误，更要认识到道德和规范的本质要求，形成社会责任感；不仅要让学生在情感上体验羞愧，从而悔悟并遵循规则，更在于促进学生的理性思考，建立道德意识；不仅要让学生预防不良行为，更要认同、内化规范准则和道德要求，达到自我领悟、自我管理和自我成长。“惩罚不是杀人，而必须是救人，使人新生，使人复活。惩罚的真正目的在于自我惩罚、自我开拓和自我表白。”[3]这就是惩罚教育的深层目的——“悟”，即基于理性思考上的对规范和道德本质的领悟和自我发展，也是惩罚教育的终极追求。“惩——戒——悟”构成了惩罚教育的目的与价值体系。其中，“惩”和“戒”可以作为惩罚教育的直接目的，从而追寻惩罚教育的深层目的“悟”。反之，惩罚教育的深层目的也离不开直接目的，只有通过直接目的的实现，深层目的所追求的理性领悟和自我发展才能得以维系和实现。

（三）惩教权利：从异化走向合理

1.从异化到合法

当前惩罚教育权利异化表现为两个极端：一是权利滥用，二是权利虚无。前者表现为惩罚的过度和非理性，如：惩罚过度损害学生的生命权和健康权、精神惩罚创伤学生的自尊和心灵等，后者表现为教师误以为自身仅有教育权而没有惩罚权，任何惩罚都与教育法律法规相抵触，从而导致教育管理不作为。权利误区的背后都是教师教育惩罚权的缺失和误读，为此应厘清以下三个问题。

其一，教师是否拥有教育惩罚权？教育惩罚权是在履行教育职责的过程中，教师依法对学生违反行为规范的行为实施惩罚的权利。《中华人民共和国教育法》第二十八条第四款规定了学校及其他教育机构有对受教育者进行学籍管理、实施奖励和处分的权利。《教育法》《教师法》《中小学德育工作规程》等教育法律法规明确了教师对学生的指导、教育和管理的权利，在某种程度上肯定了教师拥有一定的教育惩罚权。

其二，惩罚教育不等于体罚或变相体罚，二者在性质、目的和方式等方面都有本质不同。惩罚教育是不以损害受罚者身心健康为原则的一种惩罚方式，以纠偏矫正和预防为主要目的，惩罚方式合法、力度温和，包括言语责备、隔离、留校、记入学生档案等形式。而体罚和变相体罚则是教师对学生的肉体和精神实施惩罚并使其受到伤害的行为，其目的是使学生盲目屈从于教师，通过学生惧怕而对教师唯令是从，最终达到控制学生言行的目的，常用的方式有威胁、谩骂、羞辱、殴打等。体罚和变相体罚在我国现行的法律体系中被明令禁止。

其三，权利的边界和操作性在哪里？虽然教育法律法规在某种程度上推演出教师拥有一定的教育惩罚权，但并没有明确地提出该权利，更没有规定惩罚权的范围和具体操作方法。模糊的惩罚权限、空白的惩罚实施条件导致教师对自身权限、惩罚实施的方式、实施的范围以及限度的随意解读导致教育惩罚权利的滥用或虚无，亟待明确和完善教师教育惩罚权。

2.从合法到合理

想要达到惩罚教育的深层目的“悟”之境界，仅靠追求教育惩罚权的合法性是难以企及的，还有赖于该权利的合理性。教育惩罚权的合理制定和合理运用都必须符合当今我国教育法律法规的要求、符合教育目的和规律、符合公正和理性、符合社会规范和文化、符合学生的身心发展特点和规律，做到公理、人文、教育、法治的统一。从权利分配视角看，也应注重教师教育权限与学生保护权益的匹配和分布。

（四）惩教管理：从以罚代管走向自我管理

1.从以罚代管到民主管理

随着社会主义市场经济发展，在中小学教育实践中以罚代教、以罚代管的现象不绝于耳。学校教育和管理以罚款的方式充当教育和管理手段，来解决诸如迟到、抽烟等问题，不仅是惩罚教育异化的表现，更是教育缺位、管理不当的表现。根据国家相关法律规定，学校不具备罚款资格，对擅自制定罚款条例的教师，经由查证，进行行政处分。可见，在教育领域，经济惩罚手段断不可取。在现代管理新趋势下，无论课堂管理、班级管理还是学生管理情境中，惩罚教育都应复归于教育民主管理羽翼下。教育民主管理要求学校和教师在教育实践中尊重学生的民主意识和基本权利、培养学生的主人翁意识、建立民主平等的师生关系，鼓励学生参与教育管理的决策、实施、评价等过程。其实质在于通过学生平等参与管理活动，发掘学生的潜能和价值、发挥学生的主动性、积极性和创造性，以实现学生的全面发展。按照杜威的民主管理思想，学生管理的民主化进程不仅应基于主体的广泛性、平等性，更要遵循民主的程序和原则，如程序的过程性、公开性、透明性，以及决策的科学性。

涂尔干曾说过：“惩罚并不是为了使他人或灵魂吃苦头，而是在遇到过失时确证过失所否认的规范。这就是惩罚在儿童教育上的功能与驯服动物之间的重大区别。”[4]然而，如果这个规范是由师生共同制定的，学生对规范的心理认同和接受容易实现，奖惩实施过程也更为顺畅。当清晰合理的规范经过民主程序共同制定而成，实施惩罚的依据代表公正性和理性，而非教师的非理性和强权。而这种民主管理的过程是实现学生个体社会化，提升学生民主法治意识、了解社会规则和价值构成的重要途径，也是学校科学实施惩罚教育、有效进行学生管理的必要举措。

2.从民主管理到自我管理

根据皮亚杰的道德发展阶段理论，儿童的道德生长呈现出一个由他律到自律的持续发展过程，这为教育民主管理、组织管理飞跃至自我管理提供了心理基础。在中小学教育管理实践中，师生共同制定的清晰合理的规范在执行过程中，应有一套合理的奖惩机制予以配合，内设惩罚、转化、内化系统，对规范进行接受、强化，并内化为学生个体的心理尺度，实现组织管理和学生的自我管理。此外，自我管理还应配以相适应的班级文化。积极向上的班级文化，特别是健康的班级舆论，对学生个体和群体具有导向和熏陶作用，它不仅能发挥润物细无声的道德浸润，还能形成一种凝结了集体规范的心理威压，以强化道德行为，压慑和遏制不良言行，从而规范学生行为、引人正向发展。

现代管理的核心是使人性得到最完美的发展。当教育实践中的这种自我约束、自我控制的力量在具备相关知识、管理能力、道德体验、班级文化等因素的基础上，在惩罚教育和民主管理过程中逐步形成的时候，惩罚教育的深层目的“悟”之境界，也随之实现。

参考文献：

[1]夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：人民教育出版社，1984：215.

[2]边沁.道德与立法原理导论[M].时殷弘，译.北京：商务印书馆，2000：216.

[3]小原国芳.小原国芳教育论著选：上卷[M].由其民，刘剑乔，吴光威，译.北京：人民教育出版社，1993：183.

[4]涂尔干.道德教育[M].陈光金，沈杰，朱谐汉，译.上海：上海人民出版社，2001：170.

【邱心玫，福建师范大学教育学院，讲师】

责任编辑/何 蕊