大道无言：师生沟通的最高境界

邹太龙+冯新雅

引导教师“行不言之教”，培养学生听见教师“没有说出的话”，可以帮助学生获得更深刻的道德理解和道德智慧，这正是提高德育实效的一种有效探索。

大道无言，真正的“道”是难以用言语表达的，即老子所说的“道可道，非常道”，但也并不是说“语言不能表达思想、道理、情感，而是说语言不能完全地、彻底地表达。”[1]而老子的“处无为之事，行不言之教”的道德境界则以“道法自然”为理论实质，就道德教育而言，“行不言之教”就是不向学生强制灌输道德，而是以无言的行动感化学生。

一、直接的德育言说：说是为了不说

正常情况下，任何一项教育活动的顺利实施都需要以语言为媒介，而价值色彩更浓的德育活动就更离不开语言的规劝和感召，这使得讲授法几乎成为古今中外许多学校最常用的教学方法。但是另一方面，语言本身又不能完全准确而及时地传递表达者的全部信息和意图。语言就其本质而言只是表达人类思想的一种有效工具，黑格尔把语言仅仅视为一堆符号，皮尔士认为语言符号虽然代表某样东西，即它的指称对象，但并不是在所有方面都代表那个对象，而是通过某种观念来完成的。雅斯贝尔斯则从反面阐述了类似观点，他说：“受过教育的聋哑人则证实了可把部分发声语言之内容转换成其他感官形式的沟通。”[2]84可见，传达和交流人类思想的媒介有很多，而语言只是一种非常重要的方式。语言是思想的载体，但思想的言说不能详尽，言外之意、弦外之音即是明证。

在中小学校，直接的德育言说或道德规劝已是常态，而简单粗暴的强制灌输也不少见。教师们常常苦口婆心地重复着对学生的种种要求，不厌其烦地告诉学生要令行禁止，并殷切希望学生能够“入耳”“入脑”“入心”。在应试教育下，这种具有压迫性的道德说教在学生心中强行灌注了诸多的道德准则与行为规范，以他律性和规约性为特征的直接德育言说变为一种典型的德育模式。遗憾的是，很多学生“只是习得一堆习惯用语，而没有去探究事物的本质。实存的、粗糙的、未被照亮的种种现实性就遮蔽在习惯用语之下，而没有自我构造。”[2]87 规范虽是德育工作的基本要求，却也存在填鸭式灌输及枯燥说教等问题，具有封闭、强制和非批判的特点，忽略了学生自由的道德选择和自主的道德建构。其结果往往是，在特定的道德情境下，学生只会根据僵化的道德要求机械地应对，而缺乏持经守权的能力，无法将道德认知与其他因素有效结合起来去促进自身道德人格和道德智慧的形成。

的确，学生的道德学习及成长必须有教育者的价值引导和道德规劝，但从起源和本质上看，道德是人类生活智慧在漫长历史中的深厚沉淀，德育过程其实就是“道德学习主体在教育工作者创设的特定价值情境中不断主动和自主地改造自己的品德心理图式，不断实现道德人格的提升。”[3]因此，学校德育的目的不仅仅在于传授道德知识或规范，培养学生良好的行为习惯与道德操守，更重要的是滋养学生的道德智慧，让学校德育的言说直抵学生的心灵，感悟德育言说背后的“大道无言”。这就要求教师不仅要与学生进行知识与观点的言语交流，还要用情感、意向和暗示等手段间接地启发学生进行自我反思和自我教育，让学生听见教师“没有说出的话”，以达至师生间心领神会和心有灵犀的德育境界，并在这一过程中实现情感之共鸣、智慧之互赏、生命之融通。

二、间接的德育言说：有话不说

有话不说在德育语境下至少有三层含义，首先，它并不是什么也不说，只是有话不常说，重复的话少说，尽量让说出的话更有分量和价值。其次，有话不说指的是不标榜的德育，即不过分进行大张旗鼓的道德宣传。最后，有话不说指的是有话不直说，即教育者为了达到更好的德育效果，把真正的德育意图隐藏起来，以委婉的方式对学生旁敲侧击，间接地引出学生的自主思考，也就是“说者有意，听者有心”。

（一）不标榜的德育

桃李不言，下自成蹊。作为教师，一方面需要不标榜自己的行为品德，不把德行挂在嘴边或是想方设法地故意用某种行为证明自己的德行高尚，而应该以一种“随风潜入夜，润物细无声”的无形力量去浸染与感化学生。真正的德育是发自内心的“为己之学”，而不是炫耀于人的“为人之学”。另一方面，教师不应过分标榜个别同学，适当而合理的美德宣传和道德表扬在很大程度上有利于激励学生“见贤思齐”，在全校营造一个讲道德、有品行的良好精神氛围，然而，圣人化倾向的过度拔高和干瘪化倾向的生活抽离会使宣传和表扬丧失其应有的效果，学生反而从内心拒斥榜样人物所凸显出来的价值观念，盲目地质疑与否定一切。其实，榜样人物的呈现形式非常重要，应当把最真实和美好的一面——人格美和智慧美呈现出来，让美德的光芒自然地散发出来，而不要掺杂太多做作和功利的成分。

（二）隐喻的德育价值

隐喻是一种比喻，是指用一种事物暗示另一种事物，其表达的真实意思不是字面之义，而在言外。中国传统教育思想非常重视“喻”的教育价值。《礼记》中记载：“师也者，教之以事而喻诸德也”，《学记》中强调：“君子之教，喻也，道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣……能博喻然后能为师。”这都说明了“善喻”“博喻”之于“为师”的重要性。同样，西方的教育传统也非常重视“喻”之作用。如卢梭《爱弥儿》开篇写道：“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他强使一种土地滋生另一种土地上的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实。”[4]这里他把对人的培养比喻成植物栽培，要遵循规律，生动阐明了自然教育的丰富内涵。可见，熟练而恰到好处地利用隐喻来教育学生是教师重要的专业技能。一个教师越是优秀，就越能从平常细微的事物中阐明深邃的哲理。

如果说规约性的道德语言是静止和灰色的，缺乏美感和活力，那么隐喻性的道德语言则是灵动和彩色的，充盈着诗意和智慧。后者不仅可以增强学生的道德认知能力，还能激发学生的无穷想象和培养学生的审美意识。在实际的德育工作中，许多劝说式、命令式的说服教育并没有达到矫正学生不良言行的效果。倘若教师尝试着通过隐喻自然而然地去促使学生思考教师的言外之意，引导学生进行推理反思活动，让学生逐渐改变自己原有的认知图式，就能收到比耳提面命式的强制灌输更好的效果。当然，教师使用隐喻的难度不能太大，需要针对不同年龄的学生因材施教，从而把握好推理的难度界限。总之，学校德育的重点在于培养学生对道德的领悟能力和思维能力，这样才能对学生健全道德人格的形成起到实质性的推动作用。

（三）苏格拉底的精神助产术

苏格拉底的精神助产术也叫问答法，这种方法要求教师不直接陈述与讲授道德知识，不将现成的道德判断或价值选择硬性地灌输和强加给学生，而是与学生共同讨论，通过不断的提问让对方心甘情愿地认识并改变自己原有的错误认识。苏格拉底提出“美德即知识”“道德可教”的命题，认为“认识必须由每个人在自己内心之中去发现，它不像一件商品一样可以传达给其他人，而只能在内心深处被予以唤醒。”[5]也就是说，教师需要通过精神助产的方法，让学生重新认识自己，从而提高道德的思维和判断能力，并在这一过程中重新建构新的道德认识，达到社会道德个体化和个性化的双重目的。

德育是一种以道德实践为指向的教育活动，特别重视学生通过自身的道德生活把道德知识转化为自身的行为准则和品德操守。这就要求教师正视和尊重德育对象的主体性，重新定位自己在德育活动中的角色和作用，不要固化为过去的“道德权威”或“道德法官”去操控和监督学生德育活动的全过程。当今的学校教育“必须把教育的对象变成自己教育自己的主体。受教育的人必须成为教育他自己的人；别人的教育必须变成为这个人自己的教育。”[6]因此，“一言堂”和“满堂灌”的德育模式亟需改善，教师在整个德育过程中的角色也随之发生巨大变化。在活动之前，教师是道德情景的构建者，为学生搭建道德学习的平台；在活动中，教师是学生道德学习的引导者和陪伴者，为学生提供道德成长的帮助；在活动结束后，教师是学生道德成长的见证者和欣赏者，与学生共同欣赏道德生活和道德智慧的美丽图景。

三、德育的不可言说：不言自明

所谓不可言说，是指教师不能过多地对学生强调和灌输道德规范，而是要少说多做、以身示范，以仁爱之心感化学生，从而追求与学生之间情感上的共鸣与精神上的共振。那么，教师如何才能使自己的“不言之教”收到“此处无声胜有声”的良好效果呢？

有这样一个案例，一位教师在检查卫生时发现一个学生的座位下有废纸，就提醒学生说：“你的座位下有废纸。”学生挪了一下凳子说：“老师，你捡起来吧。”教师心想如果自己捡起来，对学生起不到教育作用；如果不捡，就会破坏自己在学生心目中的形象，所以捡也不是，不捡也不是。其实，这位教师一开始并不用提醒学生座位下有废纸，而是走上前去对他说，请把凳子挪一下，然后弯腰把废纸捡起来就对了。[7]显然，这种身体力行的德育方法比苍白无力的道德训诫更能收到实际效果。教育应当言传身教，而又以身教为重。如果教师言行背离，纵然三令五申，学生也会无动于衷；倘若教师率先垂范，即使没有苦口婆心，其教育影响也会无胫而行。[8]正所谓“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从”。作为教师，以培养人作为自己一生的教育使命，通过自身的言行所凸显出来的人格与品行，对学生的健康成长有着持久而深远的影响。

教育是心灵与心灵的沟通，灵魂与灵魂的交融，人格与人格的对话。追求师生间人格的交互影响，可以达到师生彼此不言而喻的默契。情感是维系教师与学生良好关系的重要纽带，尊师和爱生是相互促进合而为一的。无数的德育实践证明，教师如果热爱学生，对学生抱有较高的期望，学生便会受到感染和鼓舞而展现出更加积极主动和自信向上的进取精神，其道德面貌和精神风貌也会发生较大改观。相反，如果师生间没有基本的信任和仁爱之心，双方的心理冲突和情感对抗就难以避免，教师越是强调权威而严加管束，学生的逆反心理就越重，德育就会出现低效、无效甚至负效的后果。教师应该是爱与善的化身，爱是师生关系的润滑剂，不仅能够唤醒学生向善的意识，还能为班级营造一个和谐的教育氛围。教师对学生的爱不同于亲子间的血缘之爱，而是基于关照学生成人成材的理性的教育爱，它不仅体现在对学生的尊重和宽容上，允许学生自主探索、寻找和选择道德价值，鼓励学生除旧布新，用新的道德规范和理想去引导人的精神解放，还体现在对学生的严格要求上，教师应秉持着对学生幸福人生负责的使命去要求学生完成学习任务。当然，学生对教师的热爱反过来又激发了教师的事业心和责任心，教师与学生之间和谐共融的情感互动形成了良性循环。

总之，教师与学生之间的“不言”并非是指沉默不言或是简单反对言辞的施教，师生间沟通融合的方式多种多样，不言也是言的存在形式，并且蕴含着更丰富的间接言说方式。引导教师“行不言之教”，培养学生听见教师“没有说出的话”，可以帮助学生获得更深刻的道德理解和道德智慧，这正是提高德育实效的一种有效探索。

参考文献：

[1]张松辉.老子译注与解析[M].长沙：岳麓书社，2008：3.

[2]雅斯贝尔斯.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991.

[3]檀传宝.美学是未来的教育学——德育世界的探寻[M].上海：华东师范大学出版社，2015：46.

[4]卢梭.爱弥儿：上[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，2014：6.

[5]雅斯贝尔斯.大哲学家[M].李雪涛，译.北京：社会科学文献出版社，2012：70.

[6]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科学出版社，1996：200.

[7]易连云.面对学校德育的言说[M].北京：人民出版社，2015：71-72.

[8]邹太龙，李希.《周易·家人》中的家教思想[J].成人教育，2014（9）：42-43.

【邹太龙，西南大学教育学部，博士研究生；冯新雅，西南大学教育学部，硕士研究生】

责任编辑/黄蜀红