中职教学诊断与改进机制的校本实践研究

刘玉岗+徐小红

摘 要： 教学质量是保证是中职教育的生存根本与发展命脉，作为中职教育教学的常规管理，教学诊断和教师的专业发展存在必然的正向关系。怎样利用教学诊断和评价推动中职教师的专业发展，或是诊断当前中职教学评价在哪些环节推动或限制了教师的专业发展，是中职教育管理层最为关注的重点课题。本文在根据本校实际对教学诊断与改进机制展开梳理的基础上，提出创设有利于推动中职教育教师专业化发展的实践策略，为进一步推进中职教育的教师专业发展而努力。

关键词： 中职 教学诊断 改进机制

引言

教学诊断与改进机制是中职学校对教师实施管理，并确保中职教学质量的关键措施，这一手段和当前普遍倡导的“职教教师专业发展”有着紧密关联。怎样认识中职教育教师的专业化发展，以及评价教学诊断与改进机制对中职教师的影响，创设行之有效的教学评价以推动教师发展，是保证中职学校得以顺利发展的重心。我们惠山中等专业学校为此专门成立了教学评估与诊断中心，在行政上归校长室直接领导，专门对各处室、系部进行评估、诊断工作。根据几年来的运行实践，取得了一些经验和成绩，同时有一些感悟值得交流和思考。

1.制约中职教学诊断与改进机制发展的因素

1.1偏重对教师的管理与控制。

现阶段，绝大多数中职学校对教师教学的诊断基本上还是基于行政管理的视域考虑，为了管理教师，让学校正常运转，极少考虑教师的专业化发展。学校过分重视行政管理中的甄别、选拔机制，而忽略了其中改进、激励、发展的良性功能。一般来说，学校的行政部门在对教师展开教学诊断时，通常只侧重于对教师打分、排名，并以此为依据进行奖惩，在管理中予以充分控制，凡此种种，对教师的专业发展没有丝毫益处。学校对教师教学技能的片面强调，无法满足教师的个体需求，进而不能体现教师多元价值的这一特点[1]。一味地将教学评价结果和物质奖惩相结合，只会让教师在教学诊断中处于非常被动的局面，并且极有可能生发抵触情绪，教师在教学诊断中感到巨大压力，进而无法调动教师的积极性。

1.2教学评估重“量”轻“质”。

过于量化的教学评估，尽管表面上展示了对教学活动的客观评价，然而从本质上掩盖了教学属性中丰富的艺术、抽象的内涵[2]，这直接放弃了教学价值本真。当下中职教学评估方式过于单调，诊断手段非常单一。中职高层管理者之所以认为开展对教师教学工作评估难度大，主要是无法准确评价教师的教学质量。在对“质”的评价无法深入的情况下，在评估教师教学工作中就出现了重“量”不重“质”的现象。例如：一些教师的课时虽然少，但教学效果十分出色，其考核结果一般。而一些课时多的教学，其教学质量一般，因为“量”大的原因，其考评结果却往往是优。轻视教学质量的教学评估，必定会直接影响整个教学评价体系的权威性、严肃性，教师对评估结果明显不信任，进一步影响教师对评估行为的积极性。

1.3教学评估重“结果”轻“过程”。

当前，中职学校的教学评估工作通常都是终结性评价。换言之，对教师的考评工作尤为看重其过去教学的检验，而忽略了教师教学活动的不同阶段的进步状况、努力程度，忽视了对教师日常教学活动评估，没有相应对其变化过程提供动态的评价机制。毋庸置疑，中职教育教学更加偏重对学生实践技能的培养，其中的考核就存在更大的偶然性、不可预测性，受工作环境、实验实训设备等因素影响，教学效果便无法量化统计。终极性的评价方法只是一次性显示效果评估，而不能对教师教学的实施过程进行跟踪性的评价。

2.完善教学诊断与改进机制的框架方案策略

2.1嵌入激励机制，推动教师专业发展。

毋庸讳言，当前我国中职教学评价始终停留在对教师教学的管理与控制中，严重地背离了实施素质教育的教育宗旨，这种教学评价沦落为一些主管领导的监控，束缚教师专业发展。现行的中职学校教学评估评价基本上还是以奖惩评价为主，这种手段一定程度上固然带动了教学管理的进步，然而是制约职业教育发展的重大桎梏。作为管理教学的常规手段，教学评估与诊断的功能应当是在中职教育发展中体现推动教师专业发展功能，以达到“双师型”教师的发展需要，重视“能力本位”评估，彻底改变既往“重理论轻实践”的评估理念[3]，利用教学诊断与改进机制的功能促进教师专业发展。因此，从管理与控制功能转变成为推动教师专业发展，能够发挥教学评估与诊断中心这个部门的最大效能，逐渐削弱评估中的管理控制功能，强化教师的发展性功效，利用激励功能来调动教师教学工作的积极性，进而促进教师在教学上的专业成长。

2.2重视教师层次性的教学成长评价

国内大多数中职学校所实行的教学评估与诊断制度采用的都是统一评价，即用一把尺子衡量所有教师。而分层次评价则是根据不同教师的客观差别，采取不同标准展开评价。教师教学的进步是长期的持续过程，因此，教学评估标准中需要对处在不同教学阶段的教师有着不一样的期待，利用不同的评估标准对教师的专业发展方向予以具体参照。只有满足了不同评价主体间教学水平的差异性，真正以评估的主体特性为视域来评估教师工作，才能够得知教师真实的教学水平。基于此，在设计教学评估标准时，必须要以教师的原有基础为背景，以教师获得进步或是价值增值来制定标准，给教师的专业发展方向提供有利的引导，如此，方可推动教师的专业发展。

2.3体现评估工作的过程性

现代教育的教学评估要求，其评价目标绝不可只是一次性的效果评价，更应当对目标进行跟踪性的评价。因而，对于教师教学工作绩效的判断绝不能只是通过一两次的成绩能够评价的，更需要对其教育思想、工作态度及日常工作的落实情况展开评价。利用过程性的评价能够达到监测并控制过程的效果，可以很好地激励教师的工作积极性与教学创造性，真实地反映出教师事业心、责任感及工作绩效。过程性评估的可信度大，可成为教师行为过程的重要控制力。尤其是对某些中职专业而言，我国尚缺乏统一、规范的标准，学校也没有能够效验教师教学效果的标准，如此一来，就应当需要在职业教育教学评估过程中加大对过程的指标权重。在过程评估环节体现质量，并以此优化教学效果。因此，中等职业教育教学评价活动，必须放到一定的真实工作环境中，加强过程性的监控，才能科学客观地检验教学效果。

结语

中职教师的专业发展是推动其专业素质提升有效路径，而优质的教师素质不仅得益于有效的教学基础，更是学生学习的直接内容。教师的专业知识、职业技能及工作态度都会对学生形成潜移默化的影响，因此，提高中职教师的教学诊断与改进机制，是提高中职教育教学质量的关键性措施，中职学校应予以高度重视。

参考文献：

[1]高宝芹，史翠林.探索中等职业学校教学评价方法的改革[J].中国职工教育，2014，32（06）：179-180.

[2]徐华伟.中职教学管理的几点思考[J].才智，2011，28（04）：344.

[3]张彦红.现代中职教学质量评价体系的构建[J].中国科教创新导刊，2014，17（31）：31.