小学语文课后习题教学化的研究

朱志远

一、小学语文课后习题教学化需思考习题内在逻辑性

一般说来，语文教材后都有相关习题，平时的语文教学，应当说大家是比较重视引领学生解决这些问题的。每教完一文本内容，就引领学生逐条去解决，而且都让学生以笔记的形式将答案整理出来。应当说，这样的做法有其欠妥的一面。我们都应当具有这样的感觉，课后习题最起码都源自于课文，让学生去解决课后习题之问题，也应当就需要为学生的阅读感悟进行服务。为学生的阅读感悟服务，那就必须将课后习题问题的解决放置于学生对文本阅读感悟的过程中。我们也应当有这样的感觉，小学语文之课后习题也是教材文本编者所精心安排的，课后习题就是实施课堂教学，让学生进行有重点地进行阅读感悟的指路明灯。我们也都有这样的感觉，语文教材中的课后习题，与教材文本存有不少的内在逻辑联系，或者就完全可以说是学生阅读感悟教材文本的“纲”，教学时，我们应当在教学中抓住着阅读感悟的“纲”，从某些意义上讲，抓住了这样的“纲”，也就完全可以实现学生阅读感悟的纲举目张。

二、小学语文课后习题教学化需思考习题课堂结合性

小学语文课后习题，一般都是一两条，每条也只有这么一两句话，或者就是两三句话。这些话都有一个明显的特征，一般都以问句的形式出现，而这些问句都有着比较相同的特征：都是以商量、提示的口吻向学生提出相关的问题。这些语句一般都由两个部分组成，前者是为提出问题做的铺垫，后者是对学生提出的疑问，也就是需要学习去进行解决的问题，两者之间的联系相当紧密。前者应当就是我们在阅读感悟中必须预先解决的问题，只有在比较理想地解决了前者的问题基础上，才可以促使后者问题的顺利解决。譬如，和学生一起学习“学会合作”，这是一篇比较简单的以一定的事实去证明论点的文本，课后有这样一道习题，即让学生去说说为什么在证明第六自然段之论点时却要用上两个事实论据的呢？这课后习题，还需要我们和学生在教学过后再去解决如此之问题否？我认为是完全意义上的不必。只要我们能够让学生在教材阅读感悟中真正感受到两个事实论据对其“学会合作”这个论点所能够发挥的作用，那么学生对这课后问题则可以就在课堂阅读感悟中得以比较理想的迎刃而解。教学时先让学生一个事例一个事例的感悟，主要让学生感悟每个事例在证明论点时的侧重点。当学生比较理想地发现，前一个例子主要说明合作需要具有协作精神时，后一个例子主要说明需要有自我牺牲精神时，对学会合作，学生就比较理想地感到，真正意义上的合作必须具备多方面的精神，而文本中所列举的应当是缺一不可的。而从所论证的论点看，仅从一个方面去说是不够全面和透彻的。从如此之意义上讲，阅读教学的课后习题，需要实现一定意义上的教学化，需要与文本阅读感悟有效结合意义上的教学化。

三、小学语文课后习题教学化需思考习题自主促成性

从平时的教学看，小学语文课后习题教学化，并非就是我们将课后习题去进行如同阅读感悟方面的讲授，甚至就是毫无学生自主地位的讲授。这样的课后习题处理是不为恰当的，是促进不了学生去接受优秀文化的熏陶感染，形成不了理想的精神力量的。所以，就是课后习题，我们也应当做出这样的思考，以促进学生的自主性为己任。我们也应当就做出这样的抉择，把以学生为主体贯穿于解决课后问题的全过程。所以，在平时小学语文课后习题教学化的处理和实践中，让学生以充分的自主，让一个个学生都去比较意义上的充分自主。就像朱永新教授所提倡的理想的智育那样，让以学生为主体贯穿于教学活动的始终。因此，在平时的教学中，让学生多比较自主地解决课后习题问题。这里的自主不竟就是个性自主，也在完全意义上让学生去比较合作意义上自主探究。譬如，和学生一起解决“天游峰的扫路人”的课后习题，在教学时，多让一个个学生神游于文本的字里行间，那一个个学生便从文中对老人的外貌、动作、语言、神态的描写中看出老人的自强不息，看出老人的充满自信，看出老人的豁达开朗。如“摇摇头，伸出了七个指头，然后悠悠地说”的行为描写，如“喝的是雪花泉的水，吃的是自己种的大米和青菜，呼吸的是清爽的空气，而且还有花鸟做伴，我能舍得走吗”的语言描写。让学生去神游着，让学生去神游了，那一个个学生的感悟就显得比较深刻，也就显得比较具体，更应当说，就是比较意义上的全面和自主。语文课后习题问题教学化的解决，需要学生自主应当是我们的共识，我们也应当去比较理想地践行着，虽然在践行中会是那样的磕磕碰碰，但只要能够去穷尽自己的思维，学生是可以逐步得益的。