数字化时代的远程高等教育：挑战与前景

[以]莎拉·古丽-罗森布利特

【摘 要】 目前，采用远程教学方法的高等教育机构，无论是其机构性质、目标服务群体、经费来源还是所开设的专业/课程，都存在很大差异。本文旨在讨论不同类型的远程高等教育机构在数字化时代所面临的挑战，这些挑战具体表现在以下6个方面：远程大学与校园式大学之间的界限越来越模糊；技术和教学基础设施的变化；从服务一国到面向全球；寻找学术界和产业界合适的合作伙伴的迫切需要；探索质量保证机制；发展中国家与发达国家之间、穷人与富人之间的数字鸿沟。文章最后阐述了远程高等教育机构未来的主要发展前景。

【关键词】 远程教育；开放大学；远程教学大学；e-Learning；数字化技术；数字鸿沟；质量保证

【中图分类号】 G420 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2016）06—0016—10

导读：莎拉·古丽-罗森布利特（Sarah Guri-Rosenblit）教授是远程教育领域的老将。她1984年毕业于美国斯坦福大学，获得教育学博士学位（兼修政治科学），旋即入职以色列开放大学。古丽-罗森布利特教授既是教师又是研究者和管理者，对远程开放教育领域各方面的工作有切身体会和深入了解，主要研究兴趣是不同高等教育系统的比较、远程教育和e-learning。她在这些领域取得学界公认的累累硕果，2005-2006学年当选为“21世纪高等教育：全球挑战与国家应对”富布赖特项目30位新世纪学者之一，2003年至2009年担任联合国教科文组织高等教育、研究和知识论坛欧洲和北美科学委员会成员，现任欧洲科学基金会和洛克菲勒基金会贝拉吉奥会议中心赞助的高等教育与社会变革专家评估小组成员。她还在以色列国内、区域性和全球性的很多专门组织担任职务，为推动高等教育事业的发展做出积极贡献。过去几十年，邀请古丽-罗森布利特教授做主旨报告的学术会议不计其数，她的足迹遍及法国、德国、荷兰、丹麦、西班牙、俄罗斯、波兰、捷克、美国、中国等国家。她于2009年应邀参加中央广播电视大学成立30周年活动并做了一场学术讲座，2013年出席北京大学举办的“高等教育的全球参与和知识共享”论坛并做了一场报告。

我一直对古丽-罗森布利特教授的研究很感兴趣。她的学科背景、工作经验、科研经历、国际视野和社会责任感使得其研究往往非常适时，既有深度和广度又接地气，针对当下现实问题又不乏前瞻性，富有启发意义。比如，10年前她在《高等教育政策》发表一篇论述高等教育e-learning悖论的论文①，在学术界产生积极影响，不少观点频频被其他学者所引用。我当时读了这篇文章之后感想良多，并写下一篇学术随笔。②古丽-罗森布利特教授是大忙人，又是学风严谨的研究者，因此我一直在等待合适时机向她约稿。功夫不负有心人，2015年11月初，她答应按照我提出的主题给本刊国际论坛写一篇文章，并把它列入2016年的工作计划。

远程（在线）教育曾经被主流高等教育机构——普通高校视为“异类”，长期被边缘化。然而，技术的发展、高等教育大众化的要求和趋势、经费来源的变化等诸多方面的因素促使普通高校重新审视远程（在线）教育实践，并从渐渐接受发展到大举进军这个领域。换言之，远程（在线）教育已经进入了“主流”高等教育领域。远程（在线）教育的“去边缘化”本来是传统远程教育机构梦寐以求的目标，然而，虽然远程（在线）教育并不是普通高校的长项，但是它们的“搅局”还是给传统远程教育机构带来很多挑战，或多或少危及后者的“生存”。全世界的远程教育机构都已经真真切切感受到这些咄咄逼人的挑战，慕课的浪潮似乎进一步令人感到“危机四伏”；从目前情况看，远程（在线）教育主流化给远程教育机构所带来的弊的确远大于利。了解我们所面临的挑战是寻找“突围”良方的出发点。这就是我邀请古丽-罗森布利特教授撰写这篇文章的初衷。文章从6个方面阐述了数字化时代远程高等教育机构所面临的挑战。

挑战之一是远程大学与校园式大学之间的界限越来越模糊。两者在为谁服务、如何服务（教学模式）、提供何种服务（课程/专业和层次）等方面越来越具有趋同性，这直接“导致单轨模式远程教学大学出现身份危机（identity crisis），挑战它们存在的理由，迫使它们重新定义自己的使命和重新定位服务群体，以便能够在与远程教育后来者的竞争中立于不败之地”。

挑战之二是技术和教学基础设施的变化。工业化运作模式曾经是远程教育机构赖以提供质优价廉高等教育的基础，然而，在数字化时代，新的信息通信技术却给这种模式带来挑战。“这些新技术使得我们能够不断更新学习资源，也能促进师生交互和生生交互”，而现实的情况是“……要保证大多数课程（尤其是报读的学生人数经常有数千人之多的课程）能有效开展师生交互，学校必须招聘更多教师，但却无法承担相应的费用”。此外，基础设施升级改造也会导致办学成本倍增。迄今，远程教育工业化模式的“规模—质量—成本”铁三角关系“还没有在在线时代远程教育机构和系统的运作中得以体现”。

挑战之三是从服务一国到面向全球。以前服务一国的办学体系现在“既要满足本国需要、抓住本国机会，也要考虑全球需求、利用全球机会”，这是因为全球化是当代社会的主要特征，而得益于技术发展的在线教育则加快了高等教育市场的全球化。远程高等教育机构走向全球也是大势所趋。但是，拓展国际市场“会为其学生成分、课程内容、教师的角色、支持系统的性质、总预算、教学语言和制订合适的质量保证机制等方面带来重大影响”。

挑战之四是寻找学术界与产业界合适合作伙伴的迫切需要。当今世界各国政府纷纷大力倡导产学研合作，鼓励大学与企业的深度合作。同样，这种合作会“直接影响远程教学机构的未来”。因此，“知道和了解国内外学术界和产业界在教学和科研两个领域的潜在竞争对手和合作伙伴”，积极寻找合作项目，是远程教学大学必须面对的挑战。

挑战之五是探索质量保证机制。远程（在线）教育的质量一直饱受质疑，对于远程教育机构而言，这种情况在今天仍然不容乐观。与普通高校相比，社会依然对远程教育机构保留看法，因此即使社会认可前者的远程（在线）教育质量，并不意味着远程教育机构的教育质量得到同样认可。另一方面，文凭工厂的涌现也加剧远程教育“污名”。当然，必须承认，远程教育机构在质量保证体系建设方面也还存在不少有待提升的空间。

挑战之六是发展中国家与发达国家之间以及穷人与富人之间的数字鸿沟。换言之，在发挥数字化技术的教育能供性上，我们既要考虑不同社会之间的数字鸿沟，也要关注同一个社会不同阶层、不同群体等之间的数字鸿沟。如何恰到好处地发挥技术促进远程学习的作用，努力缩小数字鸿沟——对远程教育机构来讲，意义自不待言。

文章最后展望了远程教育机构的发展前景。虽然面临很多艰巨挑战，但是远程教育机构在很多方面可能比普通高校更加灵活。充分利用灵活性这个优势，积极寻找发展空间，是完全可以做得到的。具体说来，要继续加强和巩固远程教育的传统领地：旨在促进教育公平、扩大高等教育机会的学历教育和提升专业技能的非学历继续教育，同时不断推出创新之举。比如，更好地与劳动力市场和产业界对接，为企业量身定制培养计划，为特定专业人士群体提供专门学位和证书；与工商界联合开展在职培训和继续教育；开拓新的生源，努力满足不同学习群体的不同需求；积极参与高等教育全球化进程。一句话，远程高等教育是高等教育生态系统不可或缺的组成部分。

最后，我们谨向莎拉·古丽-罗森布利特教授对本刊的支持和厚爱致以衷心感谢！

一、引 言

今天，世界各地有数以百万计学生在不同类型的远程教学机构学习（Bates， 2015； Guri-Rosenblit， 2014； Jung， Wong， & Belawati， 2013）。采用远程教学方法的高等教育机构，无论是其机构性质、目标服务群体、经费来源，还是所开设的专业/课程，都存在着很大差异。目前，有各种各样的高等教育机构提供大学层次的远程教学。直到20世纪90年代，远程教学机构的模式大体上可以分为3种：单轨模式远程教学大学、双轨模式大学（同时招收驻校学习的常规学生和不必到学校学习的学生）和美国大学的校外进修学院。我们还可以对每一种类型的学校再进行细分。比如，虽然在相关文献中单轨模式远程教学大学被当作一类处理，但是这一类的远程教学大学彼此之间在很多方面都存在不同（Guri-Rosenblit， 1999， 2014）：有一些是上规模的全国性大学，而有一些则是地区性大学；极少数实现开放入学政策，而绝大多数则要求学生具备与普通高校一样的入学资格；有一些是巨型大学（mega university），有上百万学生，而有一些则仅有数千名学生；有一些是在线大学，而有一些则仍然以印刷材料、卫星或电视作为主要的教学手段。

数字化技术的发展催生了很多新的远程教育机构。有一些是完全在线的机构，有一些则是附属于历史悠久的校园式大学；有一些是公立机构，而更多的是营利性的私立机构。本文讨论高等教育层次的远程教学机构（尤其是规模庞大的远程教学大学）目前正面临的挑战。这些挑战包括：①远程大学与校园式大学之间的界限越来越模糊；②技术和教学基础设施的变化；③从服务一国到面向全球；④寻找学术界和产业界合适的合作伙伴的迫切需要；⑤探索质量保证机制；⑥发展中国家与发达国家之间、穷人与富人之间的数字鸿沟。文章最后阐述了远程高等教育机构未来的主要发展前景。

二、远程大学与校园式大学之间的

界限越来越模糊

150多年来，作为高等教育主流模式的校园式教育与远程教育之间泾渭分明。高等教育层次的远程教学不同于主流大学的教学——这是它们的本质使然的结果。不管学生身处何方或想在何处学习，远程教学机构“送教上门”，而不是把分散在各地的学生集中在一个校园学习。源于19世纪欧洲的早期函授机构出于营利目的提供普通课程或职业课程。建于1969年的英国开放大学和很多国家所创办的大型远程教学大学则标志着远程教育开启了一个新时代。很多人倍受鼓舞，宣称这些新的大型远程教学大学是近几十年来高等教育领域最引人注目的发展，从根本上挑战了大学的概念，是一种新型大学（Garcia-Garrido， 1988； Guri-Rosenblit， 1999； Keegan & Rumble， 1982； Peters， 1983， 1994； Reddy， 1988）。这些独立的大型远程教学大学旨在通过提供质优价廉的教育扩大人们接受高等教育的机会。

过去150多年里，远程教育机构的使命非常明确，但是今天它们的使命究竟是什么？这点已经不像过去那样清楚明了。任何校园式大学都可以运用新的数字化技术“送教上门”，把教学延伸到校园外，给校园内外的学生提供在线课程。新技术促使很多高等教育机构开始经营“远程教育生意”（distance education business），有的正在试水，有的则在向纵深发展；新技术还催生了很多新的在线教育机构，有公立的，也有私立的。数字化技术已经使双轨模式成为全球绝大多数高等教育机构的主流模式，很多常规大学已经决定运用先进技术把教学延伸到校园外，服务校外学生（Baggaley & Belawati， 2007； Bates， 2005， 2015； Bates & Sangra， 2011； Branch， Bartholomew， & Nygaard， 2015； Guri-Rosenblit， 2010， 2014； Latchem & Jung， 2010； Paul， 2014）。

新技术的一个重要影响是混合式教学（面授与在线教学相结合）的流行。混合模式可以体现在课程层面（部分内容面对面讲授，部分则是在线教学）或专业层面（有些课程采用面授教学模式，有些则在线教学）。目前，远程大学和校园式大学都采用混合模式教学。有学者指出：“今天几乎没有任何高等教育机构不在其混合式学习专业/课程中包括e-learning内容，或至少除了常规面授教学和实验以外还提供e-learning内容。因此，在线远程教育已经从边缘进入主流高等教育。”（St?ter， Bullen， Zawacki-Richter， & von Prümmer， 2014， p.423）

过去几十年出现的另一个主要模式是在线教育联盟。一些大学联手提供各种远程教育专业/课程，它们或是同一个国家的高等教育机构，或是来自不同国家的大学（此时这些联盟其实已经是一个国际性企业）。有些联盟则是学术界和产业界合作的结果（Guri-Rosenblit， 2010； Hayhoe & Pan， 2015； Middlehurst， 2015）。

远程大学与校园式大学之间的界限越来越模糊还体现在远程教育的话语体系中。什么是远程教育？远程教育的定义在今天的相关文献中十分混乱。人们往往错误地把“在线教育”和“远程教育”等同起来，认为远程教育就是在线教育。事实上，很多远程教育机构，特别是那些大型远程教学大学还没有采用数字化媒体作为主要教学手段，多数在线教育其实是出现在主流校园式大学，而且不一定用于远程教育目的（Bates & Sangra， 2011； Guri-Rosenblit， 2010， 2014； Unwin et al.， 2010）。

两者之间的模糊界限也导致单轨模式远程教学大学出现身份危机（identity crisis），挑战它们存在的理由，迫使它们重新定义自己的使命和重新定位服务群体，以便能够在与远程教育后来者的竞争中立于不败之地。

比如，创建于1979年的中国广播电视大学系统有20年的时间是中国唯一的远程教育机构（2012年中国中央广播电视大学易名为国家开放大学，原来的广播电视大学系统正在转型为开放大学系统）。从1999年开始，除了中央广播电视大学以外，另有67所普通高校获得中国教育部批准开展现代远程教育试点，举办学历和非学历教育（Gao， 2012； Jung， et al.， 2014； Li， 2012）。2008年，中国在册远程教育学生人数为3，560，000人（占高等教育学生总数的12%），其中约2，250，000人是广播电视大学系统的学生，其余1，310，000人就读于67所普通高校的网络教育学院（Jung， Wong， Chen， Baigaltugs， & Belawati， 2011， p. 65）。2014年1月，中国国务院决定取消利用网络实施远程高等学历教育的网校审批，这意味着任何大学无须获得中国教育主管部门的批准便可举办网络远程高等学历教育（Xiao， 2015）。目前，中国的开放大学系统和其他远程教育机构已经运用各种技术（卫星、电视、因特网和移动技术等）提供学历和非学历专业/课程（Gao， 2012）。

三、技术和教学基础设施的变化

20世纪70和80年代，一些国家的政府决定创办大型远程教学大学，主要考量之一是希望能向大众提供质优价廉的高等教育。大型远程教学大学采用工业化模式运作，这点与常规校园式大学不同，奥托?彼得斯对这种工业化运作模式做了全面和深入的论述（Peters， 1983， 1994）。他强调指出，高度工业化是这些大型远程教学大学的显著特点。如同工业生产一样，远程教学大学的教学资源是根据合理化原则进行开发的；合理化原则最主要的内容包括劳动的分工和再分工、专业化、客观化和自动化。由于优质教学资源的制作成本高昂，我们必须保证有足够数量的学生使用这些资源才能使人均成本处于合理水平并能实现规模经济。换言之，这就要求远程教学大学必须是大型教育机构，否则它们的运作和质量可能受到影响。约翰?丹尼尔提出巨型大学这个概念，把学生规模超过10万人的大学定义为巨型大学（Daniel， 1996）。他认为学校规模不一样则运作方式也明显不一样。的确，现在很多远程教学大学有几十万学生，有些甚至突破百万大关，比如中国、印度和印度尼西亚等国的远程教学大学。

然而，这条基本公式以及大多数单轨模式的远程教学大学的组织和教学基础设施（organizational and instructional infrastructure）却受到新的信息通信技术的挑战。这些新技术使得我们能够不断更新学习资源，也能促进师生交互和生生交互。换言之，我们可以运用信息通信技术在很大程度上克服传统远程教学的两大缺陷。能够在实际学习过程中与掌握专业知识的教师交流互动对学习质量有积极影响（Conole， 2014； Harasim， 2012）。但是，多数大型远程教学大学的师资队伍规模相对较小，要保证大多数课程（尤其是报读的学生人数经常有数千人之多的课程）能有效开展师生交互，学校必须招聘更多教师，但却无法承担相应的费用。

现实的情况是，大多数大型远程教学大学的基础设施有待升级，不具备广泛和有效应用新技术所必需的人力资本（Guri-Rosenblit， 2010， 2014； Rumble， 2014）。如果想运用新技术开展在线教学，我们就必须对这些大型远程教学大学的整个运作模式进行彻底改革，并投入大笔资金建设与在线教学相适应的全新基础设施（Guri-Rosenblit， 2010）。

除了师资这方面的人力资本不足以外，采用先进技术意味着办学成本倍增，这对远程教学大学来讲也是一大挑战，当然，对常规校园式大学同样是一大挑战。远程教育的工业化模式能使学校保持“规模—质量—成本”的平衡，即招生数量不受限制，与此同时仍然能够以远低于常规校园式大学的成本严格监控学习资源和学习过程的质量。然而，这种平衡还没有在在线时代远程教育机构和系统的运作中得以体现。

鲁姆勃尔指出，与基于大众媒体的远程教育相比，大多数在线教育系统的成本结构更加接近面授教育的成本结构（Rumble， 2014）。事实上，复杂技术应用（比如虚拟现实环境）需要投入的费用远高于面授教学。贝茨和桑格拉调查了全球20多所大学的e-learning实践并对11所大学进行深入研究（5所在美国，6所在欧洲）（Bates & Sangra， 2011）。他们的研究发现，有证据表明e-learning并没有达成节约费用的目的，相反，与技术相关的费用猛增，特别是用于支付教师工作量薪酬、购买学习管理系统和提供技术支持等方面。除了成本增加外，这项调查还发现人们对e-learning的预期与现实存在很大差距，令人沮丧。不管是他们的这项研究，还是其他相关文献，均无法证明技术的投入能提高学习效果。

数字化时代如何保持增加高等教育学习机会、提供优质教学和实现规模经济三者的金三角（golden triangle）关系？这似乎是远程教育机构所面临的一个巨大挑战。

四、从服务一国到面向全球

作为21世纪一个关键特征，全球化给高等教育带来深远影响（Altbach， Reisberg， & Rumbley， 2009； Gunawardena， 2014； Middlehurst， 2015； St?ter et al.， 2014）。显而易见，在线教育的发展正在加快高等教育市场全球化进程。高等教育机构运用现代技术服务新的对象，提供跨国专业/课程。全球化研究领域的一些学者声称全球化进程“是一股比工业化、城镇化和世俗化加在一起还要强大的力量”（Douglass， King， & Feller， 2009， p.7）。

数百年来，大学主要服务于所在国家，但是它们在今天却必须面对新挑战：既要满足本国需要，抓住本国机会，也要考虑全球需求，利用全球机会。一方面，要求它们进军全球化高等教育市场以通过多种机制实现经费来源多元化的压力与日俱增；另一方面，服务本国优先发展项目和重点满足当地需求这些传统角色要继续保留。很多大专院校对此纠结不已。有学者认为，随着全球各地高等教育机构重新定位它们的使命、结构和策略并向境外发展，我们目前正在见证高等教育“去国家化”（denationalization）的过程（Middlehurst， 2015）。今天，我们看到许许多多全球性学术网络、联盟和联合体。比如，过去几十年中国大学和英美大学以及其他很多国家的大学联合开展了很多合作项目（Hayhoe & Pan， 2015）。

以前相对封闭、服务一国的办学体系现在正受到习以为常的国际趋势的挑战。很多大学参与了校际合作项目，积极推进高等教育全球化进程。校与校之间互相交流学生、教师和课程，国内和国际认证机构也都宣称致力于先前体验式学习和先前学业的快速认证。高等教育的跨国现象以各种形式体现，包括加盟、创办分校、联合项目、企业大学和国际网络等。

过去几十年，跨国学生（transnational students）的人数成倍增长。这类学生要么在国外留学，要么在本国学习外国大学校外进修学院的课程和这些大学在海外开设的课程。根据经济合作与发展组织（Organization for Economic Co-operation and Development）的预测，到2025年跨国学生的人数将达到约700万（Guri-Rosenblit， 2014）。不同国家的高等教育学校对跨国教育有不同看法，有的认为跨国教育是对自身的威胁，有的则认为是有利无弊。跨国教育的好处包括：为民众提供更多选择和更大灵活性，增加各种层次的高等教育学习机会；通过开展创新项目和采用先进教学手段促进高等教育领域竞争，挑战传统教育体系；有助于促使高等教育更具竞争力；有助于高等教育经费来源的多元化；有益于与著名大学的校际交流（这点对发展中国家尤为重要）。但是，与此同时，很多新的在线教育机构提供的课程质量低下，这些机构充其量是“野鸡大学”。因此，建立可信的质量保证机制，监控各种形式的跨国教育，其重要性不言自明（详见下文讨论）。施托特等强调指出，由于教育市场全球化导致生源更加多元化，不管是远程大学还是校园式大学，其国际课程的教学设计都必须考虑跨文化因素（St?ter et al.， 2014）。

从本质上讲，远程教育具备跨越国界的能力。但是，直到过去几十年，大多数大型远程教学大学是政府创办的，旨在满足本国或本地区学生的需要。比如，阿萨巴斯卡大学（Athabasca University）建于加拿大的阿尔伯塔（Alberta），而哈根函授大学（Fern Universit?t）则是建于德国的北莱茵-威斯特法伦州（North Rhine Westphalia）。但是，渐渐地，它们的服务范围扩展到全国。再比如，英国开放大学和西班牙国立远程教育大学（Universidad Nacional de Educación a Distancia）以及以色列开放大学一直到最近几年主要服务对象都是本国国民。中国、日本和韩国的大型远程教学大学也主要是运用大众媒体为本国国民提供远程教育机会。全球化和国际化趋势成为远程教育机构向国外拓展业务的推动力（Guri-Rosenblit， 2011）。

向国外拓展业务有利有弊，有机会，也有风险。任何一所大学的规模越大，则越难以保证办学质量，这点在国际学生的英语水平低或没有掌握好教学所使用的语言的情况下尤为突出。另一方面，不同国家有不同的学术文化，这也是不可忽视的问题。比如，美国马里兰大学大学学院分校（University of Maryland University College）是美国最大的公立远程教学大学。显而易见，它服务驻扎在世界各地的美军士兵，所需的后勤保障必然不同于服务缺乏合适技术基础设施、非英语国家的学生。

任何远程大学或校园式大学拓展国际市场的决定都会对其学生成分、课程内容、教师的角色、支持系统的性质、总预算、教学语言和制订合适的质量保证机制等方面带来重大影响。毋庸赘言，每一所大学都必须设计适合多样化国际市场运作的策略，比如翻译学习材料、招聘合格师资和建设相应支持网络。

五、寻找学术界与产业界合适的

合作伙伴的迫切需要

大多数大型远程教学大学是根据政府规划而创建的，目的是服务国家需要（Guri-Rosenblit， 1999）。在那个历史时期，政府把大笔公共资金注入高等教育领域，用以建设新大学和扩建原来的大学。但是，这种情况在过去几十年已经发生了变化。高等教育规模的迅猛扩张导致很多国家的政府大幅削减支持高等教育机构的预算。今天，政府鼓励大学具备企业性质，从产业界、慈善机构和具有商业性质的项目中募集资金。当今流行的“三螺旋”（triple helix）创新体系鼓励产业界开发产品、政府出台相关政策和学术界传播知识这种相互关系，促进新组织设计（organizational design）以及新知识、新产品和新服务的发展（Middlehurst， 2015）。国际组织（比如联合国教科文组织）也正在着力推动大学、产业界、各级政府以及社会之间越来越紧密的协作。比如，“大学结对和网络计划”（University Twinning and Networking Programme，简称“UNITWIN”）和“联合国教科文组织教席”（UNESCO chairs）的合作项目涉及24个国家的650个机构，“发挥着智囊作用，是学术界、民间、本地社区以及研究和决策之间的牵线搭桥者”（Middlehurst， 2015， p. 5）。

成功的伙伴关系会进一步增强双方的优势。整体可能大于各部分相加之和——这是合作的真谛。合作能够避免不必要的重复劳动和低效益的投入（比如可以共享非常用资源，避免各自投资建设这些资源）。然而，现实的情况是合作不容易取得成功而且难以有可持续性。很多合作项目雷声大雨点小，即使是成功的合作项目，效果也并不总是如同预期的一样好。

远程教学大学的决策者应该知道和了解国内外学术界和产业界在教学和科研两个领域的潜在竞争对手和合作伙伴。成功的远程教学机构校际合作可能有助于吸引新的学生群体，减少课程开发费用，提高灵活性，确保质量，提供更加丰富的课程/专业以及进一步夯实远程教学机构的经济基础。寻找合适的合作伙伴，维持富有成效的合作关系，这些是极具挑战性的任务，直接影响远程教学机构的未来。对于远程教学机构来说，开源（Open Source）运动是一个重要的合作领域，势在必行。

基于因特网的开源运动是越来越多高等教育机构开展合作的鲜明例子。显然，高等教育所有参与者均能得益于学术资料、图书馆和软件代码等的开放获取，对于学术人力资源严重不足、研究设施非常薄弱的国家而言，开放获取能大大促进教学和研究工作。目前，学术社区有很多项目旨在推广全球范围内开放源码的应用（Altbach， et al.， 2009； Guri-Rosenblit， 2010； Lewin， 2013； Pappano， 2014）。开源运动对远程教学机构具有特别的意义。它能降低开发优质资源的成本，弥合发展中国家与发达国家之间以及穷人与富人之间的数字鸿沟，有助于保证教育质量。正因如此，2009年联合国教科文组织设立了两个开放教育资源教席，分别由荷兰开放大学前校长弗雷德·穆尔德（Fred Mulder）和阿萨巴斯卡大学（加拿大开放大学）罗里·麦格雷尔（Rory McGreal）担任。

2008年首次出现的大规模公开在线课程（以下简称“慕课”）成为远程教育领域的新事物，吸引很多研究者并在2012年成为很受欢迎的一种学习模式（Lewin， 2013； Pappano， 2014）。作为在线课程，慕课的特点是学习人数不受限制，可以通过万维网开放获取。除了配备传统课程材料（比如教学视频、阅读材料和测试）外，慕课还有用户交互论坛，支持学生、教授和教学助理之间的交流互动。当前最流行的一类慕课是美国精英大学发起的，全世界各地很多大学都纷纷效仿它们的做法。比如，由斯坦福大学两位计算机教授创建的Coursera平台现有遍布世界各地的33个合作伙伴。Coursera提供以西班牙语、汉语、法语和意大利语为教学语言的课程，数以百万计的学生在学习这些课程。

在欧洲，欧洲远程教学大学协会（European Association of Distance Teaching Universities）引领慕课运动。该协会于2014年1月启动了“在线高等教育：欧洲模式的慕课”（Higher Education Online： MOOCs the European Way， 简称“HOME”）项目。HOME的目的是建设并巩固欧洲各国在开放教育领域（尤其是慕课）合作的开放网络，项目的合作机构拟建设一个机构间的慕课开放网络。

六、探索质量保证机制

远程教育的工业化模式和20世纪70年代以来创办的大型远程教学大学使远程教育获得合法性并建立自己的优质标准。由于技术的发展，远程教育领域涌现了一大批文凭工厂，威胁着远程教育在全球高等教育舞台的地位和名声。

杨警告说，目前东亚的大学，不管是校园式的还是在线大学，滋生了一种有毒的学术文化（toxic academic culture）。这种毒文化指的是学术不端、腐败、剽窃和学生作弊（Yang， 2016）。它伤害的是大学的地位，因此我们必须刻不容缓地采取质量保证措施。比如，在过去10年中，政府建章立制，出台政策，举办全国性论坛和专题研讨以及促进国际合作，加大力度建设学术规范和研究诚信（Yang， 2016）。唯有有效的质量控制机制才能防止文凭工厂、野鸡学校和学术不端所造成的毁灭性后果（Jung et al.， 2011； Jung et al.， 2013；Stella & Gnanam， 2004）。

联合国教科文组织推出一个在线门户，指导用户辨别合法教育机构和野鸡学校（Guri-Rosenblit， 2010），但是这方面尚需我们做出更大的努力。郑等人（Jung et al.， 2011； Jung et al.， 2013）全面研究了分布在12个亚洲国家和香港的16所远程教育/e-learning机构的质量保证机制，得出以下结论：与常规高等教育相比，远程教育的质量保证仍然处于初级阶段。虽然在这些亚洲国家和地区，远程教育已有40多年的历史，但是在公众看来，从本质上讲远程教育的质量低于校园式教育。为了建立和维护远程教育课程和专业的质量名声，我们必须对质量体系建设有大手笔的投入，确保这些体系与人们对常规高等教育机构所提出的标准一致。

郑等人的研究（Jung et al.， 2011； Jung et al.， 2013）给我们传递一条重要信息：必须建设一个“人性化体系”（humanized system），既能确保质量和效率，又能兼顾当地的条件和文化规范。只有这样，我们才能建设一种有利于提升质量的国际机构文化。郑等的研究表明，由于幅员辽阔，各地通信技术基础设施发展不平衡以及庞大的招生规模，中国、印度、巴基斯坦和印度尼西亚的大型远程教学机构仍然必须面对如何保证质量和维持标准的挑战。

2002年，中国教育部下发了《教育部关于加强高校网络教育学院管理提高教学质量的若干意见》，要求广播电视大学系统和67所获准开展现代远程教育试点的普通高校必须严格执行质量标准。这些学校还必须完成年报年检，包括校内自查和教育部职业教育与成人教育司远程与继续教育处组织的检查。

七、数字鸿沟

在线教育的一个重大挑战是发展中国家与发达国家之间以及穷人与富人之间的数字鸿沟。对于发达国家来讲，它们应该努力使数字化技术与教育系统和机构恰到好处地融合在一起，确保这些新技术能够扩大接受教育的途径，促进教育公平以及增加教育机会，而且是全民享有而不是富人和技术特权一族才能享受到技术带来的这些好处。数字化技术对发展中国家的高等教育至关重要，是因为它们能够增加各层次的教育机会和提高教与学质量，极大地方便信息和数据资源的获取以及职业培训的开展。但是，大多数发展中国家现在仍然比较落后，不具备充分发挥数字化技术各种优势的合适基础设施（Hilbert， 2011； Perraton， 2000； Rumble， 2014； SciDevNet， 2014； Unwin et al.， 2010； Visser & West， 2005； Warschauer， 2003）。

鲁姆勃尔指出，虽然在发达国家中使用因特网日趋成为一种常态（即使富人与穷人之间、老年人与年轻人之间以及不同族群之间也可能有差别），但是发展中国家的情况可能大不一样（Rumble， 2014）。昂温等在非洲开展了一项有关学习管理系统的大规模调查（Unwin et al.， 2010），发现说辞与现实之间存在巨大差距。调查显示，在最有可能得益于在线学习的贫穷国家，很多学生根本无法支付在线学习费用。

莱切姆和郑调查了数字化技术在亚洲远程教育的应用情况（Latchem & Jung， 2010），其结论是：“由于费用、可及性和公平的原因，多数远程开放学习机构目前仍然广泛利用可以追溯到函授教育时代的传统技术……视听媒体和广播电视仍然非常重要，尤其是在民众文化水平低的地方。此外，只要条件允许，这些远程开放学习机构也会提供面授教学和集中在一起学习的活动。”（Latchem & Jung， 2010， pp.1-2）

郑等（Jung et al.， 2013）的研究表明，在亚洲很多地区，尤其是涉及大型远程教学大学的时候，技术方案还是行不通。仅有韩国和日本为数极少的远程教学机构拥有完善的技术基础设施。考虑到亚洲很多地方的因特网带宽不足和接入不稳定，我们便不难理解为什么以信息技术为手段的远程开放学习不一定优于基于印刷媒体的模式。

国际组织和远程教学机构在制定缩小数字鸿沟策略方面应该发挥重要作用。我们应该特别关注移动技术在克服数字鸿沟上的潜能。新兴的移动技术可能会大大改善边远地区（尤其是发展中国家）的连通性。但是，移动技术在远程高等教育中的应用仍然处于起步阶段。

八、未来发展前景

虽然今天的远程高等教育机构面临巨大挑战，但是它们同样有能力服务好数量越来越多、来源越来越多元化的学生。从本质上讲，远程开放教学机构能扩大规模，非常灵活地满足各式各样学习者的需求。这种灵活性以各种形式在各个方面得以体现，比如随时随地学习，实施开放入学政策，执行灵活学习日程安排，设计专门的终身学习课程，根据能力测试结果授予学位，以及搭配使用各种技术，等等。

在当今世界，终身学习已成为多数国家高等教育的主旋律和响亮口号（Bates & Sangra， 2011； Guri-Rosenblit， 2010， 2014； St?ter et. al， 2014）。终身学习是学习社会的基石，鼓励民众不断学习新知识、新技能，增强社会肌理（social fabric），增进民众福祉。当然，终身学习还能带来其他方面的好处。终身学习是建立在一个人在一生中利用业余时间学习的理念上，而典型的业余学生或许有份全职或兼职的工作，还要承担一定社会责任和（或）家庭责任。

贝茨和桑格拉指出，终身学习对知识经济社会的经济发展至关重要（Bates & Sangra， 2011）。他们预言提高职业技能的终身学习在未来需求巨大，终身学习规模至少会与常规高等教育平分秋色。学生可能以个人身份参加学历教育和专业继续教育，但更可能以机构成员的身份报名参加订单式学习，即大学根据合同为企业量身定制培养计划。远程教育最适合提供丰富多样的终身学习机会。

从本质上讲，远程开放教学机构能更好地与劳动力市场和产业界对接。很多远程教学大学从一开始就致力于服务专业人士群体，比如教师、护士、工程师、技术员和公务员等，并设计了各种专业技术继续教育课程。这些年来，已经有一些远程开放教学大学重新调整它们的优先发展目标，努力满足劳动力市场的变化和社会需求的变化。它们不仅开设普通学位专业/课程，而且还越来越多地为特定专业人士群体提供专门学位和证书。比如，为了满足专业协会和团体的需求，加拿大阿萨巴斯卡大学目前开设了很多短学制的文凭和证书专业/课程，美国马里兰大学大学学院分校也设置很多新学位和证书以满足劳动力市场专业技术人员继续教育的需求（Guri-Rosenblit， 2010）。

在培训和继续教育领域与工商界建立联系、开展合作项目方面，远程教学机构已经走在前头。这种趋势今后可能会继续发展下去。如上所述，为了满足具体行业的特殊要求和具体单位的具体要求，很多远程教学机构开设了专门学位和继续教育课程。大学、消费者和劳动力市场的合作对大学本身和社会都极其重要。在这方面，数字化技术能提升大学服务不同专业人士群体的能力。

自从20世纪70年代以来，远程教学机构已经为高等教育领域的社会公平做出很大贡献。大型远程教学大学采取开放入学政策或实行灵活入学要求，极大增加高等教育机会，使得许许多多原来没有机会接受高等教育的学生圆了大学梦。虽然远程教学大学扩大了高等教育机会，但是由于提供了各种社会和学习支持服务，它们并没有降低学习标准。远程开放教学大学的这种社会角色在今后会得到进一步增强，尤其是对发展中国家而言。

远程教学机构未来将服务于越来越多元化的学生群体。比如，高中学生能够在学习高中课程的同时学习高等教育层次的远程教育课程，可能在中学毕业的同时拿到一个大学学位或完成一些能获得大学认证的课程（比如以色列开放大学的一些学生就是高中生）。至于成人学习者，至少有3类人能得益于这些灵活的高等教育体制，包括第二次机会学习者、专业技术人员和希望扩大知识面、更好地了解新知识领域的人士。这3类成人学习者各自有鲜明的偏好和学习习惯。因此，远程教学机构必须区别对待每一类学习者，为他们提供种类众多的课程和学习机会。一句话，远程教学机构今后必须在调整课程计划上下功夫，满足不同学习群体的不同需求。今后，很多远程教育学生会选择继续教育课程学习，而不是为了获得一个学位。

毫无疑问，国际学生必将是远程教学机构生源的新增长点。远程高等教育机构的决策者必须考虑如何占领多样化的国际市场并适应国际市场的要求，比如翻译学习材料、招聘合适人选负责专门为国际学生开设的专业/课程以及设计合适的学习支持服务体系。远程高等教育机构必将能够跻身促进高等教育全球化、推动国际网络建设和开展合作项目的主要高等学府行列。

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收稿日期：2016-03-17

定稿日期：2016-03-31

作者简介：莎拉·古丽-罗森布利特（Sarah Guri-Rosenblit），博士，以色列开放大学（The Open University of Israel）教授，发展与教育技术学院院长（Dean of Development and Educational Technology），以色列高等教育理事会（The Israeli Council for Higher Education）高等教育博洛尼亚专家委员会（Higher Education Bologna Experts Committee）成员。

译者简介：肖俊洪，汕头广播电视大学教授，Distance Education （Taylor & Francis）期刊副主编，System： An International Journal of Educational Technology and Applied Linguistics （Elsevier）编委。

责任编辑 郝 丹