得“意”不忘“言”

马夏牧

摘 要：语文老师最基本的任务就是培养学生的语境意识，让学生学会根据语境寻得文本的原意，得“意”不能忘“言”。用语文的方式教语文，还原语文学科质本洁来还洁去的朴素本质。语文学习在过程之中，没有过程的语文学习是不具品质，也是没有实效的。

关键词：语境 细节 思维

细看2016年江苏语文高考卷，给语文老师的感觉就是：考的是“语文”。小到一道选择题，大到一篇文章阅读，命题组在每道题的设置上都在提醒我们这些一线老师正视语文教学思维。这种思维，是阅读教学过程独有的，而对于其他非语文学科来说，往往可以得“原意”而忘“原文”，只要大脑里有个完整的逻辑框架就万事大吉。可是如果运用其他学科的教学思维来教语文，仅仅满足于“原意”或者逻辑框架的获得，那么我们就会误入歧途。[1]

正如马丁·海德格尔所说，“语言是我们每个子民得以存在的精神家园，也是一个民族得以栖居的游牧之地。”广大语文教师应该高度认识到“原文”在阅读教学中的重要性，不断强化“原文”意识，对学生提供正确的引导和适时的指点，让学生多亲近原文，不厌其烦地读原文，读出原汁原味原意。

对于语文学科来说，文本的原意不能光靠语文老师的一张嘴和盘托出，也不能单靠语文老师提纲挈领地写在黑板上，更不能只凭借影视的形式直观地呈现出来——特级教师黄厚江曾针砭这种现象：“看影视多了，读课本少了；其他活动多了，语言活动少了……什么PPT，什么链接，什么网络阅读……似乎大家都有一手。”可是我们不要忘了，语文老师最基本的任务就是培养学生的语境意识，让学生学会根据语境寻得文本的原意，得“意”不能忘“言”。黄厚江老师一再强调，要用语文的方式教语文，我们要还原语文学科质本洁来还洁去的朴素本质。语文学习在过程之中，没有过程的语文学习是不具品质，也是没有实效的。[2]

一、触摸语境，有所发现

在数学的课堂教学中，数学老师一般不大使用文本，而只需要遵循逻辑链条，以自己的“思维苹果”与学生的“思维苹果”直接交换。但如果在语文课上，用理科的思维教语文，架空分析，一步到位，学生不能靠语境读出文本的原意，甚至曲解了原意，一叶障目不见森林，我们何以培养出一个“明白人”，一个“有见识的人”？

一次诗歌教学研讨会上，南京市教研员徐晓斌老师就讲了一个很多老师会忽略的例子：我们在教学学生鉴赏唐代诗人王维的《送沈子福之江东》时，会很容易把重点落在“惟有相思似春色，江南江北送君归”这两句名句的赏析上，但有没有仔细玩味过“罟师荡桨向临圻”呢？“罟师”就是船夫，那为何不直接说“渔人荡桨向临圻”？再联系诗的首句“杨柳渡头行客稀”，我们可以想到诗人送别友人时的情境，江边渡头已变得行客稀少，可见送客的兰舟之类早已远行，只能请江边打渔的艄公顺路捎带一程，于是这看似平常的字眼里却可以让我们深味意境的冷清，诗人的怅惘。只有有了这层铺垫，诗人才会突发奇想：“我”心中的相思之情，也像这无处不在的春色，一直跟随着“你”归去。不必特意写离愁别苦，别情已经充盈满篇。

常言道，言为心声。特别是文学作品中人物的“言”，需要我们仔细品味才能感悟其内心。如《雷雨》中周朴园父子三人相聚一段，各自用语言动作展示着自己的独特形象。周朴园对鲁大海的六次问询：你叫什么名字？你有什么事吧？那么，那三个代表呢？他们没有告诉你旁的事情么？你以为你们那些代表们，那些领袖们都可靠么？矿上的工人已经在昨天早上复工，你当代表的反而不知道么？以及周朴园拿出两个文件等。韩军老师就在课堂上让学生多次朗读，反复品味，交流讨论父子三人的语言动作，体味周朴园“从容镇定、胸有成竹、游刃有余、沉稳老辣”的气度。

我们要知道，文本，一是以遵循文本的规定性为根本，任何个性化的读解，都必须遵循文本的规定性，即一千个哈姆雷特还必须是哈姆雷特。有效的文本解读在确立了解读核心和原点之后，必当紧扣文本，以文本为基础，以事实为根据，详加验证。一位老师在执教《琵琶行》时，这样问：为什么泪湿了青衫？为什么白居易有那么多的泪水？一女生说白居易也有同病相怜之感，更能理解琵琶女。老师追问：除同情理解外，泪中还有什么？一生说，孤独。老师却没有给学生阐释的时间，而是继续自己的动情演讲：春江花朝秋月夜，往往取酒还独倾。这样美好的景，却独饮，感到孤独。还有他的所见、所闻，还有他长久的克制，用酒来克制自己。就像序言中的“恬然自安”就是他有意压制自我的表现。这样一个男人是注定悲苦的。人生的苦难或者是一种常态，面对苦难不要逃避不要伤痛，要学会等待学会坚强。在苦难面前的等待、坚强，才是我们活着的姿态。五年后，白居易不是被起用了吗？面对苦难，哪怕等待五年、五十年，甚至一辈子……听课到此处，明眼人很快就会意识到，这样处理，《琵琶行》最后的落脚点竟然是面对苦难的态度，破坏了美好的诗境。[3]

同阅一卷书，各自领其奥。我们的阅读教学应当规避文本解读的虚化现象，在深层阅读上下功夫，引导学生深入解读文本，在阅读的广度上感受文本的文化意义，在阅读的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点，让学生从文本表面进入文本内层。

二、聚焦细节，含英咀华

细节描写被高尔基称为“隐藏在文字里的魔术”，没有细节就没有艺术，细节决定作品的高度，细节决定作品的深度。细节描写在文章看似闲笔或赘笔，信手拈来，无关紧要，可有可无；但都是作者精心设置和安排的，不容忽略。我们解读一篇文章，如果抓住了细节，往往能起到事半功倍的效果。

在《氓》的教学过程中，在分析婚恋不同的阶段反映女主人公不同的性格情感时，我们会引导学生关注文中一些有意味的细节，如写淇水、桑叶、斑鸠的句子。台州中学的一位学生在课堂上却意外地发现女主人公在不同阶段对“氓”的称呼上——从“子”到“尔”再到“士”，最后干脆称“其”。台州的项琪老师马上就发现这一细节的教学价值，根据称呼的变化的这一细节带领同学一起感受人物心理情感变化——从热恋、新婚、到冷遇，再到最后决裂，不同时期、不同情感，使用的人称代词也不同，看似细微的人称变化中竟然深藏着情感的洪波大浪。

美国作家海明威的代表作《桥边的老人》是他“冰山理论”的代表作品，阅读这样一篇文章就需要好好引领学生寻找文本语言的空白点和断裂处，探寻语言这片大海平面下的巨大基座，挖掘语言丰富的意蕴。金华中学的江艳玲老师就抓住一个常人都会忽略的细节——老人在回答问题时为什么特意强调“两只山羊，一只猫，还有四对鸽子”？课堂上学生细细玩味这念念有词的数量词，感受到了老人那种博大深沉的情怀以及对生命的尊重和悲悯，老人是一个渺小而又伟大的天使。这就从一个很小的人物视角鞭挞了战争尤其是不义的战争所带来的巨大灾难和深重的罪恶。

因此，作为语文教师一定要自己先深入研读文本，有自己独特的阅读收获，再引领学生深入文本。当我们发现其中蕴含的教学资源和教学价值，然后引导学生品味、挖掘其中丰富的内涵，就可以更深入地走进人物的内心世界。

小说《一个人的遭遇》在莫斯科电台广播时，令大街上来来往往的行人驻足聆听，当时寒风扑面，他们听着听着便泪眼模糊；在传到我国后，又不知使多少人留下了心酸的眼泪，而这篇小说的译者草婴先生，也是噙着眼泪翻译的。课堂上的解读就可以浓缩到一个“泪”字，这里的“泪”不仅是载体，更成了情感的聚焦点，可以此为突破口，让学生体会。如文中的“泪水浸枕”。正所谓男儿有泪不轻弹，即使像索科洛夫这样坚强的人也难以抚平心头的创伤，这说明战争给他带来的创伤是那么的刻骨铭心。他不断地做梦，梦见妻子和儿子，跟他隔着一道铁丝网，这铁丝网是带刺的，战争给他带来的痛就像这铁丝网上的刺一样，深深地扎进了他的心里。那种家破人亡带来的心灵创伤是什么也无法弥补的，即使重新又有了一个新的儿子也不能。即使无数次地畅想自己与凡尼亚的美梦也无法遏制这个噩梦的出现。

正如一滴映出了太阳光辉的水和一片见证了肃杀清秋的枯叶一样，文本细节往往能揭示出事物重大的本质特征。所以，在我们分析一篇文章时，只有强化文本细节的捕捉，用心聆听文本的细节价值，紧扣文本对话，才能真正体悟作者的情思，从而点亮语文课堂。

三、结合文本，提升思维

文本研习要以走进文本为经，以听说读写思为纬，让学生思维聚焦文本，深入透彻理解文本，从而培养其阅读能力，提高语文素养。思维不聚焦，就会严重影响阅读教学的有效性。

学生在阅读中常常会遇到障碍，老师如何指导学生突破，因人而异；但方法巧，用力少，效果好，却是最佳选择。符合这一标准的不是老师直接说出答案，而是“相机诱导”，巧妙点拨，做到“四两拨千斤”。相机，就是在学生处于“愤悱”之境，才给予点拨。如学习《永遇乐·京口北固亭怀古》，学生对运用佛狸祠的典故不理解，这时便可投影“耶路撒冷的哭墙”的掌故：“耶路撒冷的哭墙是犹太王国第二圣殿围墙的一部分，罗马人在毁城时为了保存自己的胜利证据故意留了下来，而犹太人认为是民族耻辱。以后，千百年来流落异乡的犹太人一想到这堵墙就悲愤难言。直到今天，每年纪念日，犹太人仍到哭墙前，号啕一片。”通过这一材料的引入，可以让学生借以理解辛词中用典的作用。

文本解读，不是脱离文本的“信马由缰”。现实中，有的课堂生成过多，转移了学习重心，如有位教师上《念奴娇·赤壁怀古》，讲到“小乔初嫁了”，就联想到大乔，从而得出周瑜与孙权特殊的君臣关系，才成就事业。然后又投影杜牧“东风不与周郎便，铜雀春深锁二乔”的诗句，饶有兴致地讲述诸葛亮曲解曹植的《铜雀台赋》，故意激怒周瑜的故事，学生听得津津有味，但已经忘记了诗词，而沉浸在三国故事中。脱离了文本，还能叫思维聚焦吗？就如纪伯伦所言：“我们已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发。”

在学生阅读过程中，对学生的疑难，老师可以相机引证材料，进行点拨；但这材料一定要精当且必需，否则，会使学生的思维分散，或者转移到材料上，而忘记了文本中的疑难。常见的弊病是，有时不需要引证材料却引证，如学习《前方》，在理解第3节时，某位教师投影电视上动物迁徙的画面，让学生观看。将学生的思维从文本拉向了动物世界。这样喧宾夺主，学生的思维无法聚焦在文本上，而是在大量的多媒体展示中消弭殆尽。

人民教育出版社著名编审温立三说：“多媒体有时候像一块‘遮丑布，掩盖着教师基本功的不足；赤手空拳能把语文课上得有声有色的教师，倒能显出他的真‘功夫。”身为语文老师，我们的课堂关注点必须定位在学生的表达能力，发现能力和思辨能力的培养和发掘上。让学生在充分的倾听、自由的言说、有效的质疑基础上，凭借自己的知识、情感、智慧、灵性，对外在信息进行选择、加工和处理，自发地形成对新信息的意义的创造性建构和对原有经验的改造和重组。走进课堂，我们发现，在探究文学作品中人物思想和形象时，很多时候学生虽然能表达自己的观点，但浮于表面，少有切中肯綮、深入实质的分析。特级教师李仁甫在执教《渔父》时，让学生用几个关键词概括描述屈原的思想，并提出了自己的指导性意见：“我们在回答问题时，要力求用简洁的语言，尽量不用文中的原始语言，尤其是不要用形象性的语言，因为这些词只有在语境当中才能凸显意思。”这种顺应学生个体的特点和需求去启发、鼓励并加以方法上的引导，方能充分释放和提升学生的求知欲和思辨力。在引导学生欣赏《沧浪歌》时，李老师通过言语内容是否可以互相调换、重新组合的尝试，将学生的思考引向了深入，使学生突破了思维的障碍，从而深刻理解了屈原与渔父之间“取义”与“守真”的价值取向的区别。

张志公说：“教一篇文章，必须让学生透彻理解全篇思想内容……带领学生好好地读这篇文章，一字、一词、一句、一段地都读懂，把文章的安排组织都搞清楚，让文章本身去教育学生。”通过对文本的精读研读，玩味品咂，披文入境，披文入情，从而提高阅读素养和审美境界。所以教师的第一要务就是要千方百计使学生的思维专注于文本，触摸文字，分析语境，品咂语言，真正做到“一字未宜忽，语语悟其神”。

参考文献

[1]李仁甫. 课堂的风景与语文的边界[M]： 江苏凤凰教育出版社， 2014

[2]浦培根.动态生成课堂：从设计、生成到评价[J].语文教学通讯，2016，（1）

[3]朱昌元.“生成”的艺术[J].语文教学通讯，2016，（1）

[4] 陆亦斌.生成课堂的关注点[J].语文教学通讯，2016，（2）