站在学生身后的美国教师

张丰

案例1 美国课堂中的“学案”

在一节通过电影学习《德国史》的课堂上，放映着一部事先经过剪辑的纪录片。影片的主线是从1945年二战结束至1994年“柏林墙”倒塌，发生在德国或与德国有关的重要事件。教师和7名学生一边看电影，一边在纸上做记录，偶尔教师穿插一个问题，或是一点解释，学生也会简要地讨论几句。

我坐在一个男生的边上，看了他桌上的3张记录纸，我一下子就明白了教师的意图。

第一张纸是让学生开放性地记录电影中的事件以及主要信息。

第二张纸是让学生在一个时间轴上整理这些关键事件，并将美国、苏联、英国等国的对德主张与政策的发展也整理到这个时间表上，以梳理其中的逻辑与线索。

第三张纸上印有若干政治家的演讲词，在每段演讲后教师设问：这是谁的演讲？什么时候发表的？他为什么这样说？这一演讲的意义或标志是……

这是我在异国发现的一例典型的“学案”，与我近几年倡导的“任务学习”思想恰巧吻合。

在这个课堂案例中，我没有听到教师的娓娓相授，没有看到师生精彩跌宕的追问与对话，有的只是他们默默的观看、记录、整理和间或的讨论。教师的课堂言语占时可能连10%都未必有。而学生的学习是怎样发生的呢？教师又该怎样支持和促进学生的有效学习呢？

其实，这位历史教师的备课主要集中在两个方面，一是纪录片的剪辑，二是三张“学案”的设计。高明的教师是以核心知识与方法的简明的“学习设计”来促成本质意义的学习的发生。也许她并没有把具体的历史事件作为必须的学习目标，而把经历观看、记录、思考、整理的过程所带给孩子的历史观与方法论的影响视为第一学习目标。这也许就是我们课堂的局限，以及我们的“学案”编制与运用的“软肋”。

案例2 基础比技巧更重要

我们走进一个数学教室。教室里分组围坐着26名学生。一位神采奕奕的教师开始上课了。这节课是“代数2”的复习课，因为过两天就要期末考试了。（美国高中一般要求学生修完“代数1”“几何1”和“代数2”，“代数2”相当于美国普通高中生的毕业水平。）

老师先在电子白板上呈现5个方程，要求学生判断这5个方程所对应的图像的类型，然后选择两个方程，在直角坐标系中绘出图像。我估计这是代数与解析几何的衔接内容，通过配方、移项等将这些方程变形为通式是该环节的要点。学生分别在草稿纸上写着画着。大概60%的学生能基本完成。但大家的神情非常散漫，无关的谈笑也时而有之，教师的宽容真有点“境界”。学生间的讨论交流非常自觉，不过也有未掌握的学生若无其事地坐着，教师在巡视中会与学生进行一些交流。15分钟后，教师开始在电子白板上讲解第一小题，然后请几位同学上去讲解另外4个小题。

在得到学生的积极确认后，教师亮出本节课下半场的学习要点，解析抛物线的三个要素：开口朝向、顶点坐标和对称轴。教师先在白板上小作知识梳理，而后又呈现两个方程，请学生变形，写出这两条抛物线的三要素。

整堂课只有两个要点、7个小题。这样的课堂容量在我们国内来说简直太浪费。美国教师只要求学生掌握最基础的核心概念和基本方法，便不再发起饶有兴趣的智力挑战。如果学生只会这点东西，可能只能解决我们课后练习的前三题。

然而，对于一名高中生来说，这些够了吗？ 数学应该留给学生什么？我不是数学教师，我无法感受到数学教师在技巧中“穿梭”的兴奋与成就。也许是我们曲化了知识与思维，那些充满技巧的习题有多少是数学的核心运用呢？

基础比技巧更重要，把太多技巧化身为必须学习的内容，是否会让很多孩子失去学习数学的兴趣？

当然，我们还要让一部分有潜力的孩子能够自觉地深入学习。在美国，主要通过课程选择修习制度为学生的延伸学习提供机会，而不是提高统一的课程标准，强迫另一群孩子陪他们一起读书。

案例3 “创意写作”是如何形成的

印第安纳州学术高中的课程组织颇有特色。它的春季学期都会提前两周完成学习测试，腾出半个月组织集训式的“特别课程”。

全体学生全部打乱，自由选择教师和课程，集中学习研究一个方向或专题。这种“特殊课程”称为“五月项目”（May Term），每天的学习时间不完全相同，一般是3-5小时，由教师自己把握。

在“创意”课的学习现场，我们看到了一位气质极佳、年过半百的女教师正在主持这门课程。该课程没有教材。教师授课前一天会提出要求，让学生做好素材与观点的准备。第二天的课上，一般先是学生的展示和讨论。然后组织“小组写作”一个半小时。据说是为了培养学生的开放性思维，英语应用能力和创新性观点。

上课了，12个学生围坐一起，大家都能充分看到彼此的表情。

首先，每位学生依次展示自己事先收集整理好的5件事，其他学生安静地倾听或做记录，期间教师没有插话。

每个学生叙述完之后，教师会提出问题：“根据这5件事，猜猜该同学要表达什么观点？”整个小组活跃起来，纷纷发表看法。当陈述同学的本意被猜到时，他会很开心，甚至和同伴击掌庆祝；反之，他会流露出失望的表情。教师要求每位学生记录下其他同学基于5件事情所提出的观点，供自己参考，但教师不作正确与否的评判，是否采用由学生自己决定。

最后，教师让每位学生重新选择5件事，再根据这5件事，创作一个完整的故事或一首诗歌……

在整个过程中，我们没有看到教师试图传授给学生的创意写作的具体技法，只看到学生的热烈交流、记录与思考。尽管这些思考其实并不严谨，也很难通过具体测验来考量，但这是一段真切的创作过程。我们没有看到教师的精彩表现与深刻话语，但教师早已将自己对创意写作的理解潜存在了对学习活动的策划与组织中。

案例4 “撒手掌柜”式教师

印第安纳州学术高中的“机器人”课程引起了我们的兴趣。

我们在教室外的走廊上看见两个学生弯着腰在调试机器人，教室里还有6名学生和1位大胡子老师。学生们两两一组地在讨论或操作，大胡子老师悠闲自在地走动。他告诉我们，这两个星期，学生每天都过来摆弄4个小时，两人一组，但不同小组的任务不一定相同。门口的学生在测试感应控制装置，让机器人沿着地面的色块的分界线前进。

忙碌的学生和自在的教师，几乎丝毫显示不出课堂的状态。大胡子老师说：“我只告诉学生每天要做三件事，一是关于知识的背景学习，二是动手做，三是测试。”

我们忍不住追问：“那学生又是怎样进行知识学习的呢？”

大胡子老师说：“我们给每位学生都配发了一套资料，还有录像，学生自己在课余学，有问题欢迎他们来问。”“其实8位学生的基础与进度都不同，我没办法统一教。好在他们都有兴趣，自己钻研看懂应该没有问题。”

天下竟有这种“撒手掌柜”式教师？课程完全让学生自学，课堂上完全是学生的探索实验。如果我们的教师也是这样“出工不出力”，还不被校长、家长炒了鱿鱼？

其实，玄妙之处就在于教师的撒手。有了教师的撒手，才有孩子们的学习力与创造性。教师的主导作用并不都要通过课堂语言来体现。这位教师在编制“机器人自学讲义”时就已把自己对学生的自学引导渗透在其中了。

回到国内，听一位专家介绍美国的Flipped Class（一译为“翻转课堂”）时，我恍然大悟：我们是课堂上学习知识，课后巩固练习，而那些先行的美国教师已在探索让学生课前自学，课上操作、讨论、练习，以解决自学中遗留的疑惑与问题，原来“先学后教”还有“国际版”！

案例5 一门名为“学校历史”的课程

当被告知上午将要观摩一堂“学校历史课”时，我们有点不相信自己的耳朵。一所学校的历史还能煞有介事地变成一门课程，并且用于国际交流，是不是小题大做了？

一位教师和3个学生正围坐在一起讨论，见我们进来，这位自称历史学家的教师站起身来告诉我们：“学校建校已有23年，目前还没有系统整理过学校的历史。于是，我策划了一门课程。从去年8月开始，我带着12名选修的学生来为学校写历史。让学生去采访过去的教师、学生和管理者，现在的教师、学生和管理者，然后把采访报道写下来，由2位喜欢网页制作的学生负责把大家的成果通过网络展现出来。”

原来是这样！在国内，我们可能会将其归类于综合实践活动。

“一个学期中，我要求学生每人做5次访谈。今天其他学生都出去采访了，这几个学生正在跟我讨论她们前两天的一次采访……”“历史学家”老师的解释让我们豁然开朗，同时也让我们肃然起敬。

我们颇有兴趣地连着问了好几个问题。“为什么选这个课程”“学校事先准备了学校历史的写作提纲吗”“分哪几部分”……

这位教师沉着地说：“我不想让我的思维去影响他们，我希望以他们自己的视角来写，至于具体的访谈问题也都是学生自己设计的。”

随后，他让现场的一位女生展示了她最近一次采访的调查提纲：

你当年如何得知这所学校的信息？

你有无怀疑过这所学校？

自从来校后，你有哪些变化？

在学校中，哪一部分的生活对你影响最大？

与原来学校比较，这所学校的最大不同是什么？

这所学校是凭什么吸引你的？

到这里后，对你将来的生活有什么影响？

“历史学家”老师告诉我们，他只向学生说明调查访问的要求和忌讳，其他都让学生在亲历中学习。教师教给学生的就只是那么一点，而学生得到的和生成的却是那么的丰富。

我们从不以为然到肃然起敬，真切地体会到，真正的学习不是在听的过程中发生的，而是在经历中绽放的；我们同时感悟到，教育之于学生的意义，绝不是片面的知识与技巧，而是能够为其所用的知识、运用知识去解决问题的方法以及在经历中成长起来的认知与世界观。

相形之下，我们的孩子每日所沉浸的“习题之海”， 以及追在孩子身后的落后的测验是何等的苍白。

案例6 让博物馆成为“百变课程”

玻尔州立大学博物馆坐落在一片树林里，周围是大片平整的草坪。面积2 500平方米，藏品10 000多件。一位马来西亚裔的博物馆“解说员”告诉我们，博物馆正在扩建，她们希望博物馆的资源能够为更多的人学习之用，为附近的中小学服务。

我们来到一幅油画前，解说员说：“我将用对待高中生的方式来解说这幅画。”

她问：“大家从这幅油画上看到了什么？”油画表现的是18世纪俄罗斯农村的生活场景。五六个农民木然、愁苦、忧郁、困惑地站在一辆马车前，车上坐着一位军官模样的人物，看着一旁站着的农民，神情忧虑。车夫驾着马车，两匹马一白一棕，沉静驻足，农人站在一旁，显得更加寒碜。

“你还能看到什么？”“你怎样描述眼前这幅画？”“画中包含了一个什么故事呢？”“看到这幅画，你联想到了什么？”一个个问题吸引着我们的深度讨论……

解说员后来告诉我们，这样做的目的是让我们体验一下学生的学习过程。她的追问有的关注所见，有的关注所想所思，符合教育学、心理学和艺术欣赏的规律，具有很强的专业性。师生交流过后，还可以让学生自己主持讨论20-30分钟，然后请学生把自己的理解分析写下来，或者联系当下，写写自己的联想。不同年段的学生水平不同，看到想到的东西也不一样。她就这样以一幅画的讨论驱使学生思考、联系、想象、表达……

这门课程是学校正常课程的一部分。学习该课程的学生每月来博物馆3次，一年有27次机会到博物馆学习研究。学生从第一次参观到最后一次活动结束，不仅自己主持讨论，还要每月写一篇文章或报告。每年都有专业人员对学生在博物馆的学习情况作出评价并反馈给博物馆。课程的开设者希望评价报告上写到：学生在博物馆的学习，创造性思维和语言表达能力有所提高。这是开设这门课程的目的。

中小学的很多课程都会组织学生到博物馆来，做些讨论和延伸性的作业。当然对于不同年龄段的孩子，“解说员”们策划与促成讨论的方式是不一样的。不同的课程也会有不同的题材，大家根据课程性质来开发利用博物馆的资源。如，几何课程可以分析艺术的构图，物理课程可以研究光的呈现原理，前面讨论的油画如果是历史课程，那就要研究油画所折射的历史背景和我们的观点。

博物馆就像一个“百变课程”。用我们的话说，就是为学科综合性学习提供了丰富的资源和发展空间。

这些朴素而真实的课堂，带给我们很多启示和思考，也有助于我们理解今日课堂教学改革的意义与实质。

（摘编自《新校长》杂志）