物理课堂教学提问设计的两个重点

周双凤

【摘 要】物理课堂的教学过程其实就是问题的产生与解决过程，一堂课由若干个问题组合起来的，而且每个问题都是一个“驿站”。提问的设计要重点关注问题的产生背景（问题的来源）和问题的求证过程。将科学方法显化于提问的设计之中。

【关健词】物理课堂；提问设计；课堂教学；逻辑思维

随着教学改革的深入，特别是新一轮课程改革倡导探究、合作的学习方式，课堂教学发生了许多新的变化。但静观课堂的这些变化，师生互动更多地有其形式而缺乏实质。当前课堂，教师课堂无效提问现象较为突出。其主要表现在以下几个方面：问题过多，指向性不强；

重结论轻过程，提问流于形式；问题无层次感；候答时间过短，学生无法充分思考时间。

物理课堂的教学过程其实就是问题的产生与解决过程，一堂课由若干个问题组合起来的，而且每个问题都是一个“驿站”。学生所获的丰欠，教学的成败，都与教师在教学过程中提问的质量有直接的关系，优秀教师的教学不只在于会讲，更在于会问。物理教师应该怎样进行提问才更有效呢？

一、提问设计突显科学发现的逻辑

科学始于问题，从认识的来源上看，科学认识归根结底来自人们的社会生产实践和科学实践，科学问题是已知与未知的结合体，是在当时的知识背景下提出的关于科学认识和实践中还需要解决而又未解决的矛盾。高质量课堂教学问题首先就是要站在科学的唯物主义的世界观、科学方法论的高度上，从问题产生的时代背景角度进行设计提出问题：

例如人教版高一必修1牛顿第一运动定律教学为例。伽利略在怎么样的背景下产生怀疑、提出自己的设想的。科学问题与科学发展背景是相关的，知识背景决定着科学问题的内涵深度与解答途径。伽利略不会凭空怀疑2000多年来被认为是正确的亚里斯多德的观点，一定有他的自己的世界观、方法论以及时代背景。静止的物体不会无端地自己运动起来，这是众所周知的普遍自然现象（亚里士多德结论：一切物体均有保持静止或所谓寻找其“天然去处”的本性）；伽利略是哥白尼的日心说的坚定支持者，行星都围绕着太阳千万年不停转动，这一事实了坚定了伽利略心中的运动的物体也不会自己无端的停止下来的信念。（伽利略敢于向传统的权威思想挑战，不是先臆测事物发生的原因，而是先观察自然现象，由此发现自然规律。）老师如果同时再介绍伽利略对摆钟的研究，同学们就可以理解到伽利略、牛顿是如何站在当时的科学成就至高点，重视自然现象，尊重客观事实的角度提出问题。

又如对于落体运动，自古以来有许多人都研究过。古希腊的学者们认为，物体下落的快慢是由它们的重量决定的，物体越重下落得越快。生活在公元前四世纪的古希腊哲学家亚里士多德最早阐述了这种看法，他认为物体下落的快慢精确地与它们的重量成正比。亚里士多德的论断影响深远，在其后两千多年的时间里，人们一直信奉他的学说，而亚里士多德的观点最终被伽利略推翻了。教师提问的重点要放为什么伽利略会对这影响深远的观点提出质疑？是什么现象启发了伽利略，为了使学生有较强的感性认识，老师可以在网上下载一些鸟类（如天鹅）降落与府冲（如翠鸟）的视频或图片：附表

鸟类（如天鹅）降落翅膀要张开，而俯冲（如翠鸟）时翅膀要收紧；也可以在课堂上组织学生将纸片或树叶，从高处掉落下来，观察下落的情景：飘飘落落下来，一会儿慢（飘），一会儿快（落）。同一片树叶，质量（重量）一样，为什么下落时会有快慢的不同？引导学生认识到物体下落时会受到空气的影响，而同学们这些感知与伽利略在生活中观察到的一些现象是相同的，这些问题有助于学生站在科学家当时的思考问题的角度上去思索，寻找答案，从而提高学生发现问题、提出问题能力。

可见，学生在学习过程中以及教师在教学过程中，若能象科学家一样站在问题的起源上的高度上去发现问题，提出问题，这样不论是学生的学还是教师的教，效率都会更高，理解也会更透切。

二、物理教学中的提问要突出科学逻辑思维

逻辑思维是人脑对客观事物间接概括的反映，它凭借科学的抽象揭示事物的本质，具有自觉性、过程性、间接性和必然性的特点。逻辑思维的基本形式是概念、判断、推理。逻辑思维方法主要有归纳和演绎、分析和综合以及从抽象上升到具体等。高中物理课堂教学就是要以知识为载体，以提高学生的逻辑思维水平为目标科学合理地设计提问。

在探究通电导体在磁场中受到的安培力大小与什么因素有关的实验中，观察到的实验现象，导线放在磁场中通电后才会摆动，明显是受力的原因。在提出让学生猜想安培力与哪些因素有关的课题时，往往老师话音未落，学生已回答出，因为同学此前已经预习（有的同学早已自学过了）。教师如果不加以重视，提问就容易流于形式，变成无效提问。站在什么的角度上、以怎么样的方式向学生提出问题呢？教师心中要有这样的主线：安培力是通电导线受到的作用力，通电导线（电流）是主体，安培力的大小与电流大小有关；是磁场对通电导线的作用，磁场是外部环境，安培力的大小与磁感应强度有关，每段通电导线都受安培力的作用，通电导线有长短（元电流）导体的长短不同，安培力大小也就不同。在这条主线下，教师就要追问同学为什么猜想安培力大小与电流强度、磁感应强度以及通电导线的长度有关，要让学生阐明自己是怎么思考的，显化猜想过程中的逻辑思维。如果在教学设计院中的问题，我们解决问题就更容易，目标性更明确了。

再如，人教版选修3-1第三章 第六节《带电粒子在匀强磁场中的运动》对质谱仪的结构、原理及作用做了详细的介绍。在处理教材，进行教学设计时，就可以从基本物理规律科学逻辑角度，以演按照教材的编排去讲解，应该要向科学家一样站在更高的高度上去想问题，提出问题。让我们来联想质谱仪的发明者阿斯顿，当时想测量带电粒子的电荷和质量、或者退一步能测出电荷与质量之比也好，但微观粒子的电荷量和质量太小、都是难以测定的物理量，怎么办呢？能不能从带电粒子在磁场运动的特点入手？带电粒子垂直进入磁场做匀速圆周运动，由 得r=，。磁感应强度B和圆半径r都容易测量，但速度v不好测量，又怎么办呢？从而又引出速度选择器：利用电场力等于洛伦兹力的可以求出带电粒子的速度，由qvB=qE，得到v=，电场强度E和磁感应强度B都容易测量。那么速度如何获得？再引出加速电场。进而总结质谱仪的基本原理：用“控制变量法”控制速度（速度选择器），能把难测量的物理量（电荷与质量）变为容易测量的物理量（磁感应强度与半径）。进而推断如果有电荷量相同而质量有微小差别的粒子通过S0上的狭缝，它们进入磁场后将沿着不同的半径做圆周运动，打到照相底片的不同地方，在底片上形成若干谱线状的细条，叫做质谱线。利用质谱仪可以准确地测出各种同位素的原子量。

最后引导学生质谱仪构造由三大部分组成：加速电场、速度选择器、磁偏转场。这个提题引导过程是一个由问题不断引出问题的过程，实质是教师与学生一同从理论上对质谱仪进行了一次全面的设计。

“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”物理课堂教学提问没有最好，只有更好，选择正确的方向充分思考、长期坚持下去，就一定能提高课堂效率，启迪学生思想，培养我们自己的伽利略和牛顿。