高职情境任务式课程教学改革探析

徐志山

（宣城职业技术学院安徽宣城242000）

高职情境任务式课程教学改革探析

徐志山

（宣城职业技术学院安徽宣城242000）

情境任务式课程教学内容来源于职业岗位和生产现场，注重培养学生的职业能力。理清情境任务式课程的由来及其在职业教育课程改革中的作用和实施方法，对于职业教育教学改革十分必要。构建以职业行动为导向，以工作情境为依托，以工作任务为载体的情境任务式课程，立足教学目标，面向职业岗位，教学内容贴近工作实际，教学过程符合工作过程，教学方法体现工作方法，教学评价反映教学效果的教学改革，可以实现提高人才培养质量的目的。

学习情境；工作过程；教学内容；教学改革

从系统论的观点来看，高职课程是一个复杂的动态系统，包括课程目标、课程内容、课程活动、课程媒介和课程评价。按照教学论的观点，高职课程是根据职业岗位（群）的需求而制定的，是对教学目标、教学内容、教学方法以及教学进程和标准进行的总体规划和设计安排。可以看出，课程系统论中含有教学论的内容，课程教学论中含有系统论的要素。课程的系统论和教学论是课程改革的两个方面，但这两个方面是相互联系的，所以高职课程改革既要以系统论为指导，又要体现教学论的要求：课程改革不仅是系统的、动态的，而且还是复杂的、多元的。多年来，情境任务式课程一直被视为职业教育课程改革的方向，这种课程依旧具有高等性、职业性和教育性。课程的高等性体现了技术的等级属性，课程的职业性体现了技术的岗位属性，而课程的教育性体现了技术的学习属性。因为课程的高等性和职业性是客观的，不是人为可变的，而教育性是可以控制的，所以高职课程改革应是在满足高等性和职业性的前提下进行教育性的改革。近年来，高职课程紧随社会人才市场需求的变化，倡导校企合作、能力发展、工学结合、工作过程、以人为本等模式的课程改革，是高职课程教育性改革的有益成果，从不同的侧面反映了课程系统论和教学论的要求。探讨在系统论和教学论指引下推行课程教学目标、教学内容、教学方法、教学过程以及教学评价等综合性改革，是情境任务式课程教学改革的关键之举。

一、情境任务式课程

《现代职业教育体系规划（2014—2020年）》（以下简称“规划”）明确指出，职业教育的课程要体现职业，课程内容开发和设计要与行业企业紧密结合，课程教学内容要符合企业真实的技术，教学过程要按照企业的生产过程，真学真做，掌握真本领。这就要求职业教育课程教学目标要为职业服务，教学内容以企业技术为支撑，教学过程符合企业生产过程，教学方法要体现教、学、做一体化，教学评价要看有没有掌握真本领。所以说，“规划”中的课程符合系统论和教学论的观点，高职课程改革不是某一方面的改革，而是多个方面的综合改革，体现在教学目标、教学内容、教学方法、教学过程及教学评价等方面同步实施，以达到完整统一的目的。这一点情境任务式课程与“规划”不谋而合。

什么是情境任务式课程？即课程教学内容采用情境任务式结构。也就是说，一门课程在内容上划分为若干个情境，每个情境由若干个任务组成，情境与任务之间是包含与被包含的关系。那么情境是什么？任务又是什么？这要从职业能力谈起。

一般而言，胜任一个职业，必须具备三种能力：专业能力、方法能力和社会能力，总称为职业能力。那么，职业能力从哪里来呢？职业与工作对应，工作与岗位密切相连，一个职业可能与多个岗位有关，形成职业岗位群。从实际工作过程来看，职业岗位群就是运用专业知识和职业技能解决综合性工作任务的载体。如果说高职专业为某一职业服务，那么这个专业的人才培养体系应与这个职业的岗位体系一一对应，实际上专业是要解决职业岗位（群）综合性工作任务的问题。综合性的工作任务常由几个典型工作任务组成，每个典型工作任务又能自成一体，典型工作任务存在于具体的职业岗位之中。典型工作任务往往是多方面的，从简单意义上说，综合性的工作任务实际上是典型工作任务的叠加。每个典型工作任务对专业知识、专业能力和专业素质的要求也各不相同，应以灵活运用某一方面完整性知识为基础，以具备相应职业能力为支撑，以具有潜在职业素质为载体。依据知识、能力和素质的界定，可将具体的典型工作任务转化为专业人才培养体系的学习领域（即课程）。在实际工作中，为了完成这个典型工作任务，总有几个相关的工作情境，这些工作情境都是工作任务的集合，是任务式的、情境化的。将这些相关的工作情境进一步转化为学习领域内的学习情境，通过对学习情境的领会与掌握，就可以解决工作情境中的问题。工作情境依旧是复杂的、多样的，可以将工作情境细化为一个个具体的任务单元，再将这些任务单元转化为课内学习单元，一个学习单元对应一个细小的、简单的任务单元，在一个个学习单元的教学活动中，按照企业的生产过程，运用企业的设备和技术，让学生在实践中发现知识、培养能力和提高素质，实现知识、能力和素质的协调发展。这样就实现了工作过程向学习过程的转变、专业人才培养向职业岗位的过渡、专业目标向职业能力的跨越，形成了情境任务式的课程。这种变换关系如图1所示。

从图1可以看出，左边部分代表工作过程，右边部分代表学习过程，虚线连接表示直接相关，箭头指向表示包含关系。如果说职业岗位（群）与某个专业的人才培养体系对应，则这个职业岗位（群）中具体的典型工作任务将与人才培养体系的学习领域成一一对应关系。如汽车机电维修工作岗位，其典型工作任务与学习领域的关系如表1所示。

图1　工作过程向学习过程的变换图

表1　典型工作任务与学习领域的关系表

这种情境任务式课程是以工作任务为基础，以学习任务为媒介，让学生在具体的任务学习中解决工作任务的问题，这样，学习目标明确，学习内容具体，学习过程清晰，学习方法简单，学习效果可见。

二、情境任务式课程教学改革措施

（一）教学目标要面向职业岗位

课程教学目标是培养学生在知识、能力和素质方面的预期结果。按照“规划”的要求，高职课程教学目标要面向职业，充分分析职业岗位所需的知识点、技能点和素质要求，拟定课程标准，体现知识目标、能力目标和素质目标。杜绝面向教材的教学目标，因为教材只是教学工具的一种，教材和其他各类教学资源、媒介是实现教学目标的依据，不应成为课程的教学目标。教学目标从层次上看，包括学习单元教学目标、学习情境教学目标及学习领域教学目标。学习单元教学目标是具体的、单一的、直观的，学习情境教学目标是抽象的、多样的、概括性的，而学习领域教学目标则是完整的、复杂的、笼统的。面向职业岗位的教学目标为教学内容提供直接依据，为教学过程提供现实标杆，为教学方法提供可行模板，为教学评价提供评判基础。

教学目标更要面向职业岗位所需要的人，要符合人的成长规律和学习规律。教学目标是在教学活动中要达到的目标，教师通过真实的场景布置，安排有序的教学活动，让学生真实参与到活动中来，做到教学活动过程与企业真实生产过程对接，教学内容与工作任务对接，教学方法与工作方法对接，教学评价与质量评价对接。如果教学目标不切实际，脱离真实的场景，以学生所用的教材为蓝本，以教师的口头传授为基准，这样的教学目标只能是空中楼阁，水中明月。

（二）教学内容要贴近工作实际

情境任务式课程教学内容体现情境性和任务性，情境性是与工作情境紧密相关的，任务性是与工作任务联系在一起的。一个学习情境根据工作情境的实施流程和步骤，由教师设计出紧贴工作任务的学习单元，体现工作实际，把握教学规律和认知规律，开展“教、学、做”一体化活动。通过几个学习单元的有机结合，解决工作情境中的问题；再经一些相关情境的体验，就具备了完成某一典型工作任务的能力。

教学内容要满足培养技能的需要，在实践中探索知识，形成理性思维，再用理性思维指导实践。知识要靠教师的引导，能力要靠学生的亲身实践，素质来自学生自身的长期体验。情境任务式课程教学内容的选择来自职业岗位工作任务，将岗位工作任务转化为学习任务，不能仅仅是为完成任务而学习，而是在完成任务的过程中形成知识架构，充实知识体系，用于指导实践，即“从行动中来、到行动中去”。教学内容的选择切记不能采用脱离实践、空谈知识的方法，这样学生听起来枯燥，很难激发学生的学习兴趣，不利于高职学生的职业能力培养。

课程教学内容要符合教学目标的要求，符合学生的发展，满足社会需要，更要符合课程的性质。应公开推行校企合作模式，注重校本化，用企业的生产技术（生产设备和技术资料）充实学校教学资源，编写可用、可行的校本教材，使教材成为教法、学法和行动的有益指导书。

（三）教学过程要符合工作过程

教学过程是教师采用合适的教学手段，将教学内容传授给学生的过程。教学过程要素包括教师、学生、教学内容和教学手段。情境任务式课程的授课教师既要具备一定的理论基础，也要熟悉工作过程，具有较强的操作技能，以便对学生进行示范引导，能够解决工作过程中的技术难题，即要成为“双师型”教师。学生是教学过程的主体，教师要清楚每个学生的知识、能力、素质水平，以便因材施教、适时指导。高职学生普遍理论基础较差，布置一个新的学习任务如果从理性分析开始，学生可能接受不了，表现为无所适从。一般要求从问题出发，结合工作过程，分析任务现象，获得感性认识，再逐层分解，步步深入，让学生积极行动起来，在工作过程中实施教学，让学生分享解决问题的完整过程，在这一过程中获得知识，锻炼能力，提高兴趣。

情境任务式课程教学过程应以工作过程为导向，要强化情境引领，任务驱动，在明确的教学目标指引下，按照既定的教学内容，充分准备实施任务的各种资料和器材，一般是按照任务资讯、任务决策、任务计划、任务实施、任务检查、任务评价的流程，做真做实，做详做细，做出成效。要将工作现场带进课堂，场景布置应符合工作现场特征，将工作现场知识通过一系列活动有序地让学生认知、实践。有的工作现场与操作有关，教师要设计实践学习单元，按照工作流程依次进行；有的工作现场与操作无关，属于现场认识或现场仿真，教师要设计认知学习单元，按照客观事物的本来面目进行认识。有了工作现场做铺垫，则教学过程可融入工作过程。

（四）教学方法要体现工作方法

传统的讲授法、讨论法、分析法等教学方法对于知识的积累是非常有用的，但对于以工作过程为导向的情境任务式教学而言则难以有效地进行职业能力的培养。情境任务式课程的学习单元是工作任务的体现，学习情境是工作情境的转化，教学方法应考虑学习单元的实践性和学习情境的职业性。有效的教学方法有助于学生在课程学习中体验工作过程，提炼工作方法，形成工作思路。如果教学方法不适合教学内容，学生参与课堂教学活动的兴趣就难以提高，应该掌握的知识就难以学会，能力培养更难以实施。

案例教学法、模拟教学法、角色扮演教学法、项目教学法、引导文教学法、示范模仿教学法、“六步”程序教学法、“头脑风暴”法、思维导图法等方法都是按照行动导向的教学理念，以职业活动为依托，以技能培养为目标，以学生的专业能力、方法能力和社会能力的形成和发展为目的，注重教学做一体化，严格按照“资讯—决策—计划—实施—检查—评估”的教学过程，是情境任务式课程教学方法的首要选择。根据教学内容的安排和学生的实际接受能力，可以从中选择多种教学方法，以一种或两种方法为主，辅之以其他教学方法，使贴近工作岗位的教学内容得到充分落实，使贴近工作过程的教学过程得到充分开展，在这种教学方法的指引下，岗位工作方法潜意识地得到增强，方法能力得到提高，可真正提高学生的职业能力。

（五）教学评价要反映教学效果

教学评价是衡量教学成败的关键因素。高职教育课程教学质量评价由于没有统考、单科考试或其他升学形式的参考依据，很难衡量比较课程教学效果，授课教师往往只注重教的过程，不注重教的结果，这种缺少评价体系的教学，既不能反映教的质量，也不能反映学的质量。高职教育内涵建设往往注重实训条件的改善，实验设备的采购，高职称、高学历师资队伍的引入，而很少对课程做认真的评价，改进措施也就无从谈起，提高教育质量则成为空头口号。

情境任务式课程评价主要还是以考试的方式，但不同于常规类型的考试。这种考试可以分为两部分，即理论考试和技能考试。理论考试以基本知识为主，可分为客观题和主观题，通过建立充实丰富的试题库，学生按照要求随机选择满分为100分的不同题型试题按要求作答，达到规定的分数算是通过理论考试。如果一次不能通过，可以参与多次考试，直到通过为止。技能考试以实践为主，通过拟定若干个技能考试项目，为每个项目制定考核要素细目表，组织学生逐个测试，也可以随机选择几个项目作为考核项目，可以反复多次测试，记录最好的成绩。情境任务式课程考试也称为过关性考试，过关性考试可以促进学生自觉地主动地学习，能够找到自己不足的地方，并加于修正，以达到真正掌握的目的。惯用的期末一次性考试，尽管教师放低要求，但依然考试通过率较低，不能达到以评促学的目的。

（六）教学生态要适应课程改革

教学生态是指为实现课程教学目标而形成的和谐、有序、稳定、动态的系统，由教师、学生、教学环境、课程资源、教学手段以及作用于其中的各种信息流、能量流组成。情境任务式课程要紧随专业建设，紧贴产业需求和产业技术进步，不偏离专业人才培养方向。目前，高职教育专业课程体系设置易受学科体系的影响，虽然引入了工作过程导向的课程模式，但是大多数教师在上课时仍情不自禁地回到传统的学科体系之中，甚至对课程改革存在认识上的误区，导致不改则已，一改反而出现教学乱象。这就要求课程改革先要做好顶层设计，有序推进，符合教学生态规律。通过几门专业课程的示范引领，整合、序化课程结构，同步推进其他相关课程的改革，发挥情境任务式课程对人才培养的综合影响力，形成功能齐全、发挥良好的教学生态。

三、情境任务式课程教学改革应注意的问题

情境任务式课程完全脱离学科体系的束缚，应适合校情学情，将教学目标、教学内容、教学方法、教学过程及教学评价有机地连接在一起，其关系如图2所示。

图2　情境任务式课程体系内在联系图

（一）教学目标与教学内容相结合

情境任务式课程教学目标包括三个层次：即单元目标、情境目标和课程总目标，每个层次目标要在具体的学习单元中实现知识目标、能力目标及素质目标的统一，但情境目标不是学习单元目标的简单叠加，而是单元目标之间的耦合，让知识、能力及素质交织上升。每个学习单元包括理论部分和实践部分，其中理论部分为基本知识和基本理论，理论为实践服务；实践部分是学习单元的主体，在实践中了解基本理论的重要性，运用理论解决实践中的问题，实现知识向能力的转化，能力向素质的升华。

（二）教学内容与教学方法相结合

情境任务式课程以任务驱动整个教学过程，主要采用任务驱动教学法，灵活采用讨论、归纳、演示等方法。任务驱动教学法因“情境任务”而派生出的方法符合高职教育职业性的要求。通过细化教学流程，形成教学模式，易于调动课堂积极性，学生熟悉教师的教学方法，易于跟上课堂教学节奏，会积极主动配合教师完成学习任务。以不变的教学方法应对不同的学习任务，不变应万变，万变不离其宗。

（三）教学方法与教学过程相结合

要严格执行“任务资讯——任务决策——任务计划——任务实施——任务检查——任务评价”的流程，让学生主动积极探索，有序推进。学生跟着任务走，任务跟着流程走。教师要多引导、倾听、观察、提问、激励学生，整个教学过程由任务驱动进程，学生在课堂中有事做，让问题在课堂中发现，并在课堂中得到解决，把课余时间留给学生，让他们去完善、补充、拓展。

（四）教学过程与教学评价相结合

情境任务式课程教学评价与传统的课程评价有明显不同，不能通过一张试卷反映教学效果，因为情境任务式课程是培养学生向综合职业能力的方向发展，注重职业知识、职业素质和职业能力。应通过有效采取配置性评价、形成性评价、诊断性评价和总结性评价的方法，及时发现问题，并调节教学过程，注重在学生学习过程中开发专业能力、方法能力和社会能力的评价体系，形成综合职业能力多元整合评价标准，真正使提高课程教学质量有据可依，有评可查，有问可改。

（五）教学评价与教学目标相结合

课程改革的终极目的是为了更好地实现教学目标，如果说学习任务是教学手段，则教学评价是实现教学目标的调节剂。发挥调节剂的调节和改善功能，有助于教学目标顺利实现。如果忽视了教学评价，则教学目标会变成子虚乌有，培养学生的综合职业能力也就成为空谈。

情境任务式课程代表了高职课程改革的主流方向，但主流的背后依旧是课程教学目标、教学内容、教学过程、教学方法和教学评价的内在一致性，只有建立与职业岗位工作任务相一致的课程体系，符合教学生态要求，将教学过程与工作过程紧密联系，服务于人的发展，才能真正实现高职情境任务式课程的高等性、职业性及教育性的统一。

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（责任编辑：王恒）

Analysis of Course Teaching Reform Based on Situational Task of Higher Vocational Education

XU Zhi-shan
（Xuancheng Vocational Technical College,Xuancheng Anhui242000,China）

Teaching content of the situational task course originates in occupation post and production field.This kind of course could focus on the cultivation of students'professional ability.It is necessary for vocational education teaching reform to clarify the origin of situation task course and its role in the curriculum reform of vocational education and the implementation method.The situational task should be guided by career action,relied on work situation and carried by work tasks.To improve the quality of talent cultivation,the teaching reform should base on the teaching goal and face professional post,and the teaching content should be close to the practical work,and the teaching process should confirm to the work process,meanwhile,the teaching method should reflect work method and the teaching evaluation should reflect the teaching effect.

learning situation；working process；teaching content；teaching reform

G718

A

1672-5727（2016）11-0062-05

徐志山（1971—），男，硕士，宣城职业技术学院讲师，研究方向为高职汽车专业课程教学。

安徽省教育厅教学研究项目“以情境任务式课程体系助推高职教育教学改革——《汽车单片机及车载网络技术》课程改革与实践”（项目编号：2015JYXM532）