建构主义视角下艺术类院校环境设计专业植物课程研究1

文/林瑛（江南大学 设计学院）

建构主义视角下艺术类院校环境设计专业植物课程研究1

文/林瑛（江南大学 设计学院）

艺术类院校环境设计专业的室外环境设计方向（内容几乎等同于风景园林）由于过多的关注设计的艺术性，因此在风景园林教育界一直以来被极大诟病，而植物作为风景园林的重要组分，环境设计专业植物类课程的设置有其存在的必要性。本文研究该专业背景下植物类课程的教学内容以及教学方式，内容上应遵循专业背景的特点，面广而重点突出，教学方式上从建构主义的视角，提出植物类课程的教学实践应从搭建支架—问题抛锚—随机进入三个方面入手，以顺应学习主体的知识图式。

The outdoor environment design in art colleges （the content is almost equal to the landscape） pay too much attention to the artistic design， so， it has always been greatly criticized in landscape architecture education. Plant course in environment design major is necessary. This paper studies the teaching contents and methods of plant course under the background. Curriculum contents should be wide and focused. Teaching methods from the perspective of constructivism should start with “Set up support”- “Raise questions”- “Random access”， to adaptation learning knowledge schema.

艺术类；植物类课程；建构主义；教学内容；教学方法

DOl编码：10.3969/J.lSSN.1674-4187.2016.05.012

1982年全国开始修订第二次国家统一高等学校的专业目录，在该目录中，“风景园林”专业首次出现在通用专业目录部分的土建类专业中。武汉城市建设学院成立了风景园林系，开设了风景园林专业。由此30年，风景园林专业，或位于农学门类的林学一级学科下，或位于工学门类建筑学一级学科下（二级学科城市规划与设计（含：园林规划与设计））。文学门类二级学科设计艺术学下的环境设计（室外）内容几乎等同于风景园林。2011年，《学位授予和人才培养学科目录》调整，风景园林学科的地位发生了重大改变，升为一级学科。由于植物这一造景要素的重要性，尤其现代对生态问题的极度关注，风景园林教育无论哪种教育背景，该门课名称或有不同，国内各大院校存在“种植设计”、“植物造景”、“园林植物配置应用”、“植物配置与造景”、“园林植物观赏与配置”等不同名称，内容设置上，由于院校背景不同，教学内容与侧重也有所不同，但相同的是，植物造景类课程均是该专业的重要课程之一。艺术类院校环境设计专业的室外环境设计方向由于过多的关注设计的艺术性，因此在风景园林教育界一直以来被极大诟病，认为设计作品过度关注美学，缺乏设计的合理性与生态功能，因此研究植物类课程尤其具有现实意义。

一、国内相关院校相关专业人才培养方案及植物类课程的设置现状

风景园林学科的特点在于综合性强，涉及规划、设计、植物、工程、建筑、环境、生态、文化艺术、地学、社会学等多学科。确切地说，风景园林从一开始起就是一个综合性、交叉性的学科。由于其存在的学科大环境的不同，其教育偏向亦有所不同，理工类偏重于空间的规划与设计，农林院校偏向植物生态与技术，艺术类院校偏向空间的设计与审美。

1国内相关高校人才培养方案的设置

同济大学是国内最早开设风景园林课程、创办风景园林专业的高校之一。景观学系前十年（1996-2005）课程设置中，开设观赏园艺学、园林花卉学、园林树木学等园林植物类课程，并设置种植设计课程。2006年课程体系调整，植物类课程缩减成园林植物与应用，仍单独开设设计类种植设计课程。体现了建筑类高校的特色。

华中科技大学景观学系创办人为中国风景园林终身成就奖获得者余树勋先生。作为中国最早开办景观专业的建筑类院校之一，于1985年便设立了风景园林规划设计专业。课程设置上突出了建筑与规划类课程，循序渐进，系统条理，在植物类课程上，设置风景园林植物学（一二）、植景营造概论、植景规划与设计四门课，同时专设风景园林植物认知实习。该校环境设计系，课程体系明显有别于纯艺术院校，植物类课程设置一门，园林植物学。

西南林业大学园林学院园林专业是依托于农林院校的典型。培养目标以及课程设置上明显体现了浓烈的农林类特色。其中植物类课程数量多、面域广，包括：植物学、园林树木学、栽培与养护、育种学、生理学、病虫害防治、组织培养等课程。实践性教学环节也极为丰富，包括花卉实习、园林树木实习、园林树木栽培与养护实习、病虫害防治实习、草坪生产与管理实习等。该校艺术学院环境设计专业虽为艺术类，但是依托学校大环境以及师资特色，植物类课程也明显丰富，偏向生理、栽培、养护与育种等。

南京艺术学院设计学院景观学系的课程设置则带有浓厚艺术类院校特色，主要课程有史论、表现、模型、心理学等，偏重设计类课程，植物类课程主要有景观植物设计。（如表1）

2国内相关高校植物类课程的教学

同为艺术类院校，以南京艺术学院景观系设置的专业限选课“景观植物设计”为例。该门课程总学时60，授课学时20，实践学时40，注重课程的实践性。教学目的，使学生了解和熟悉植物的一般生态特性和生物学特性，以及物造园历史和植物造景风格，认识和熟悉常用的景观植物，并学会不断收集积累大量景观植物的有关资料和素材，掌握造园中各种植物的配置方法，构思和创造出更多更美好的植物景观。教学内容遵循基础知识—风格特色—种植原则—案例分析—设计方法等几大部分。突出的特点是有大量不同国家、不同地区优秀经典的景观植物种植案例的分析以及多课时的实践环节认识、收集、整理、归纳植物素材和设计方法，极大地结合艺术类学生的特点，教学生动、直观。

表1　国内高校相关课程设置情况

二、建构主义学习理论

1建构主义学习理论

建构主义是认知心理学派中的一个分支。建构主义理论一个重要概念是图式，源自关于儿童认知发展的理论，主要代表人物有：皮亚杰（J.Piaget）、科恩伯格（O.Kernberg）、斯滕伯格（R.J.sternberg）、卡茨（D.Katz）、维果斯基（Vogotsgy）。所谓图示，简单的理解是每一个人都有一种认知结构图体现所掌握的知识体系，不同的人由于学识、背景等不同，认知结构图都不一样，对于与自己的认知结构图完全不相关的概念我们接受起来会比较困难，也容易遗忘，我们的学习和教育可以是一种修正补充完善认知结构图的过程。建构主义学习理论认为，每个人的认知过程基本可以归纳为两个方面：“同化”和“顺应”。同化就是坚持原有认知结构图，对于新知识采取整合吸纳的态度，扩充完善知识结构；而顺应是原有认知结构图无法同化新知识时，认知主体采取的对原有图式的调整与重组，以顺应新知识，达到认知平衡。我们的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。利用建构主义能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境应包含哪些主要因素等等。建构性学习才是最符合学习的本质，最有利于开发人脑的潜力，最能促进人的整体的、可持续发展的学习观点的。因为，这不是一种具体的学习方法，而是人探索、认识、发现世界的方式。

2建构主义教学模式

与建构主义学习理论相适应的教学模式即为“以学生为中心，教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。”建构主义教学中，教师的作用是积极有效地创设情境，搭建学习平台，创造交流环境，从而帮组学生自主学习，主动探索，完成意义建构，完善认知图示。

（1）有效地创设“情境”

所谓情境是有利于学习者对所学内容意义建构的学习环境。教师有效的创造情境，寻找本知识点与学生其他已知知识点的连接平台，使学习者能利用自己原有认知结构中的有关经验去同化和顺应当前学习到的新知识，进而赋予新知识以某种意义，完善、更新原有认知图式。

（2）搭建“协作学习”平台

建构主义认为，学习者与周围环境的交互作用，对于学习内容的理解（即对知识意义的建构）起着关键性的作用。教师有效地组织讨论和交流，协商和辩论能极大提升学习的效率。整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，比其中的某一位或某几位学生完成意义建构有效得多。

（3）创造多种交流环境

教师教学设计应是针对学习环境的设计，提供各种文字材料、书籍清单、音像资料、CAI与多媒体课件以及网络信息等来帮助学生达到学习目标。对于信息资源如何获取、从哪里获取，以及如何有效地利用等问题，即是教师创建的多种交流环境。

（4）积极强化“意义建构”

意义建构是教学过程的最终目标，意义建构即是帮助学生将散落的知识点归纳整理到已有的知识体系结构中，建立认知图式，让新知识归位，这样才能对当前学习的内容所反映事物的性质、规律以及该事物与其他事物之间的内在联系达到较深刻的理解。

表1国内高校相关课程设置情况

三、建构主义视角下艺术类院校环境设计专业植物课教学研究

1 艺术类院校环境设计专业植物课程教学内容研究

艺术类院校（环境设计专业）因包含室外环境设计方向，植物类课程宜（且必要）设1门，可以限选的方式存在，但是由于内容复杂，实践性强，课时不宜过短，建议每周4-8学时，共64学时左右，如有条件另行集中安排设计实践（包括考察和方案设计）可适当缩短至48学时左右。教学内容应该在整合理工、农林院校共有的空间规划、植物生态等内容的基础上，突出艺术类的优势，形成特色，主要应包括植物配植历史，植物配植原则，植物种植方式，植物配植与其它要素的协调、简单的植物生态以及地域性植物介绍等。教学重点在于：植物种植方式，植物配植与其它要素的协调、植物的种植特色。

2艺术类院校环境设计专业植物课建构式教学实践研究

在建构主义的教学模式下，目前已开发出的、比较成熟的教学方法主要有以下几种：支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学等。艺术类院校环境设计专业的植物类课程由于先修课程少，认知图式相对简单，其教学模式可借鉴建构主义教学理念，教学实践可通过搭建支架—问题抛锚—随机进入的模式展开。（如图2）

（1）搭建支架——脚手架的建构

所谓支架，原本指建筑行业中使用的脚手架，这里应当理解为学习者建构的知识概念框架。支架式教学是以前苏联著名心理学家维果斯基的“最近发展区”理论为依据的。维果斯基认为，在测定智力发展时，应至少确定两种发展水平：一是现有的发展水平，一种是潜在的发展水平，这两种水平之间的区域称为“最近发展区”。教学应从潜在的发展水平开始，不断创造新的“最近发展区”。支架教学中的“支架”应根据学生的“最近发展区”来建立，教师事先把复杂的学习任务加以分解，搭建经过精心设计的必要脚手架，学生自主不断搭建、扩充原有知识体系，把学习者的理解逐步引向深入。”艺术类院校环境设计专业的授课，由于包含室内室外两个方向，不同于单纯的风景园林专业，课程体系远远没有建筑类、农林类完整，相应学生的认知结构图也偏于简单，套用成熟的植物课授课体系会让学生茫然无趣，因此搭建支架应重视植物类课程的先修课程，并与之协调，“脚手架”的搭建方式宜遵循“集中式理论授课”—“参观考察发现问题”—“针对问题单元分散式理论授课”—“设计讨论”的循环过程。

集中式理论授课是搭建主题支架的过程，围绕教学计划，植物课程的教学内容应该面广而重点突出，既要建构合理的知识结构体系，又要巩固艺术类的优势，内容安排在基本的植物认知和种植发展史的基础上，了解植物的生态习性，详细掌握植物的种植方式与搭配方式。即所谓“最邻近发展区脚手架”的建构。参观考察发现问题是引导学生进入情境和独立探索的过程。由于这门课课时短、任务重，建议可以将集中的大设计拆分成若干小快题，带领学生从身边校园入手，多观察，多思考，围绕2-3个问题单元，进行校园植物景观改造。探索之初由教师积极设计问题，合理引导启发，并针对问题抛出相应的理论模块，然后学生分析讨论，碰到瓶颈教师再启发。螺旋上升。设计讨论可以针对同一个问题可分成若干小组，寻求不同的解决方案，通过讨论使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗起来，在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解。最后需要集中进行效果评价，这一环节很重要，是帮助最终完成对所学知识的意义建构，将新知识纳入原有认知图式，得以巩固的过程。在学习的过程中，教师的教育者和学习者的角色并不冲突，相反，学习者角色有助于改造教育者的职能。由于基于问题的学习中所涉及的学习空间和学习内容是相当开放和广泛的，因而对教师的知识储备和知识空间的丰富和宽泛程度要求较高，这就是教师自我提高的动力。

（2）问题抛锚——合理的案例导入

植物类课程是一门实践性很强的课，对植物素材的设计首先要建立在对植物的认识的基础上，因此教学应该建立在有感染力的真实案例或真实问题之上。确定这类真实案例或问题被形象地比喻为“抛锚”，因为就像轮船被锚固定一样，课程进程和内容也被随之固定。建构主义认为，学习者要想完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间联系的深刻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验，通过获取直接经验来学习，而不是间接地接受关于这种经验的介绍和讲解。由于抛锚式教学要以真实事例或问题为作为“锚”，所以有时也被称为“问题教学”、“实例教学”或者“情境教学”。

艺术类院校环境设计专业的植物课程的问题，应结合教学重点、难点或者特点设置，以问题为锚，围绕问题展开，如此能更有效地完成教学内容，强化教学效果。例如提出三种问题案例，如下：

问题1：教学重点研究植物种植方式，从植物的种植方式（孤植、对植、丛植、列植、群植为主）入手，选择校园一个设计案例，分析优缺点，提出设计改进意见，并绘制设计平面、立面及效果。

问题2：教学难点研究植物与环境的融合，选择校园一处典型并相对单纯的景观场所（出入口广场某处，行政楼、教学楼入口，主要景观道路等），分析植物种植模式，提出设计改进意见，并绘制设计平面、立面及效果。

问题3：教学特点研究植物种植的艺术特色，选择校园一个极具特色的设计案例或者一个重要场所植被未能体现特色的案例，分析优缺点，提出设计改进意见，并绘制设计平面、立面及效果。

问题教学贯穿教学过程的始终，遵循问题抛出、理论讲授、校园考察、寻求解决问题的方法、课堂讨论协作探索、以及设计总结、效果评价等步骤。基于问题的学习，不仅有利于强化教学内容，有效的完成教学目的，而且最终使学习者成为一个愿意合作也善于合作的人。有利于提高学生学习的主动性和对学习的自我控制，而且能促进学生间良好人际关系的发展，促进学生心理品质的发展和社会技能的提高。

（3）随机进入——不同角度入手

由于事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物之间相互联系的全面了解和掌握、真正达到对所学知识的全面而深刻的意义建构是很困难的。这就需要从不同角度、多种途径的反复巩固。对于植物类课程这一复杂、实践性强的科目而言，多角度多手段帮助理解教学内容尤为必要。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要在不同的时间、不同的情境下、为不同的教学目的、用不同的方式加以呈现。教师在教学的过程中随时从不同途径、不同方式（例如理论讲授、实地考察、课程快题、课堂讨论等）进入同样教学内容，让学生从多角度多方面认识与理解同一问题，这就是所谓“随机进入教学”。环境设计专业植物类课程也应该遵循这一方式，理论讲解是从教师角度搭建支架，设计实践是从学生角度建构知识体系，问题讨论也是从植物的种植方式、植物与环境的融合、植物的种植特色等三个方面、三种思考角度，巩固加深学生对种植设计方法的理解与设计能力。多次随机进入不是简单的机械重复，教学过程应该为“不断重复的理论讲授呈现基本情境”—“通过问题拓展思维协作学习” —“学习效果评价与总结”的螺旋结构上升。过程中教师还应特别注意发展学生的思维能力。在讨论中，每个学生的观点在和其他学生以及教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。使学生结课以后获得对这门课的完整理解与认识上的飞跃，以完成意义建构。

结论

艺术类院校环境设计方向的植物类课程有其存在的必然性。课程内容上应遵循该专业背景的特点，面广而重点突出，本文从从建构主义的视角，提出植物类课程的教学实践应从搭建支架—问题抛锚—随机进入三个方面入手，以顺应学习主体的知识图式。但是，同时也应该注意到研究教育和课程知识与日常经验和常识知识的分化和不同，课程知识与日常知识之间的分化是教育和课程的基础。因此，我们也不能生搬死守建构主义，应该在建构主义的基础上有借鉴有超越。

（责任编辑：姥海永）

［1］ 温彭年、贾国英，建构主义理论与教学改革——建构主义学习理论综述，教育理论与实践［J］，2002（5）：17-22

［2］高文，建构主义学习的特征，《全球教育展望》［J］，1999（1）：35-39

［3］吴惠青，基于问题学习中的师生角色及师生关系，教育发展研究［J］，2003（23）：97-99

［4］文雯、许甜、谢维和，把教育带回来——麦克·扬对社会建构主义的超越与启示，教育研究［J］，2016（3）：155-159

Study On The Plant Course Of Environmental Design In Art Colleges From The Perspective Of Constructivism

Art； plant course； constructivism； teaching content； teaching method

林瑛，江南大学设计学院副教授，研究方向：风景园林。

1本文系江南大学2015年校级教改一般项目（项目编号1135210232160820）的研究成果。