高校思想政治理论课教师教学话语权失落的原因及对策

程东旺

高校思想政治理论课教师教学话语权失落的原因及对策

程东旺

［提要］由于权威话语致使教师个体经验话语缺失，独白式话语方式泛滥，原创性话语贫乏，对高校思政课教师教学话语权造成挤压效应，加上高校思政课教师缺乏资源，非主流意识形态冲击和“后喻文化”时代挑战，导致高校思政课教师教学话语权失落。因此，应当从话语关系转换、资源分配、话语内容、教学话语权转型四个方面，即从“主客”关系到“主主”关系、机会均等和弱势补偿、一元指导和多元吸收、从支配型到引导型，重建高校思政课教师教学话语权。

高校思想政治理论课教师；教学话语权；失落；原因；对策

话语权分为话语权利和话语权力。话语权利是人人拥有的说话权利和资格；话语权力是个人的话语对他人或社会的影响力。人人拥有话语权利，但由于每个人的社会地位、文化背景、受教育程度、拥有资源的多少等千差万别，因而每个人实际拥有的话语权力是不均衡的。可见，话语权力才是话语权的内在本质和直接表征。对于高校思想政治理论课教师而言，话语权就是高校思政课教学对大学生的影响力，即教学话语权。高校思想政治理论课（简称高校思政课）能否成为大学生思想政治教育的主渠道和主阵地，能否成为大学生真心喜爱，终身受益的课程，在一定程度上取决于高校思政课教师是否具有教学话语权。

一、高校思政课教师教学话语权失落的原因

由于受到各种因素的影响和挑战，使高校思政课陷入“学校轻视、教师厌教、学生不听”的现实困境，高校思政课教师教学话语权严重失落。具体而言，高校思政课教师教学话语权失落源于四个方面。

（一）权威话语挤压高校思政课教师教学话语权

权威话语包括主流意识形态话语、行政的权势话语和专家的理性话语，指导和规范着高校思政课教师的教学，同时，对高校思政课教师教学话语权造成挤压效应。

首先，致使教师个体经验话语缺失。个体经验话语是个体意识的真实表达。只有还原为鲜活的个体经验话语，权威话语才能得到充分清晰的解读，否则陷入“讲不清楚、听不明白”的话语困境。权威话语全面进入课堂，教师扮演着权威话语的课堂代言人。高校思政课的权威话语具有严格的标准和要求，要求高校思政课教师把权威话语传递给大学生，把他们培养成中国特色社会主义事业的合格建设者和可靠接班人。因此，高校思政课教师获得外部赋权，被赋予不可置疑的教学话语权。而实际上，这种教学话语权是一种被限制的话语权力，也是一种限制性的话语权力。［1］外部赋权提出一种刚性的要求，即高校思政课教师必须以“公共”的身份照本宣科，不折不扣地传达权威话语。所以，高校思政课教师习惯把个体经验话语挤出课堂，脱离师生的个体经验和情感，不需要、也不可能进行师生之间的对话。从表面上看，高校思政课教师垄断教学话语权，但只能说是一种虚假的教学话语权，正如学者吴康宁指出，教师的职业就矮化为一个仅仅从事简单劳动的雇工，成为传达一元化知识和丧失个体经验话语的话筒。［2］由于个体经验话语缺失，无法构建鲜活、具体、真实的话语情境，即便高校思政课教师滔滔不绝地传达，但对大学生的影响力仍然是微弱的。

其次，致使教师独白式话语方式泛滥。独白式话语方式泛滥，表现为教师自说自话，学生无言以对，师生同在课堂但又分处两个无关的世界，知识并没有成为他们思想交流和对话的媒介。教师就如同一个没有观众的演员，似乎拥有不可置疑的教学话语权，但实际上不能超出教师自身。高校思政课教师作为权威话语的代言人，必须依据既定的知识标准来诠释话语，不鼓励甚至排斥个性化的解读。高校思政课教师垄断着不属于自己的教学话语权，形成教学话语权的霸权幻象及封闭性，导致独白式话语方式泛滥。一方面，由于高校思政课教师垄断教学话语权，大学生被排斥在教学话语构建之外，使得师生对话缺乏可能性、必要性和现实性，而独白式话语方式不需要对话，简单易行；另一方面，即使师生进行对话，也是以既定的知识标准为指导和依归，缺乏弹性的探索空间而徒具形式意义，往往异化为主体缺场的程式化的课堂秀。显然，这样的对话是索然无味的，使师生缺乏对话的自觉性、主动性和积极性。

最后，致使教师原创性话语贫乏。权威话语全面介入课堂，挤压教师构建教学话语的自主空间，消弱了教师构建教学话语的自觉性和能动性。同时，对于构建教学话语，有些高校思政课教师缺乏足够的信心和能力。因而，有些高校思政课教师用权威话语取代了自己的思考，不断重复权威话语，不是自己再思考，也不是自己再说话。因此，高校思政课教师既形成了专业课教师也有的传统惯习，又陷入了教学话语的一元化、标准化和固定化的窠臼，从而使自己的见解消失在权威话语之中。

（二）高校思政课教师缺乏资源

这里的资源是指高校思政课教师搞好教学所需要的资源，如图书资料、硬件设备、职业发展机会、时间、制度等。从现实来看，高校思政课教师拥有的图书资料和硬件设备非常少，获得课题立项、进修学习、职称晋升、评优评先等职业发展的机会相对较少，繁重的教学任务使高校思政课教师无暇顾及自我发展，高校思政课教师遭受诸多显性或隐性的制度歧视。即使这些现象不是普遍的，也值得我们警惕。拥有资源的多少反映出教师及其承担的课程在高校中所处的地位，而这种地位反映高校管理者对课程价值的具体认识。国家及教育主管机构明确地确认了高校思政课的重大价值，强化了对高校思政课的制度保障、经费投入、人才支持。但是，有些学校管理人员尚未充分认识，或者贬低，或者从实用主义的立场否认高校思政课的重大价值。因此，贯彻上级关于高校思政课的文件精神往往走样，甚至不予落实；在学校自主的场域，总是把高校思政课置于资源分配的最底层。实际上，国家及教育主管机构大张旗鼓地加强高校思政课建设，在一定程度上是对学校管理人员无意或有意地弱化高校思政课的回应，也反映了高校思政课在高校课程体系中的艰难处境，以至于依赖国家力量才能加以改善。

（三）非主流意识形态冲击高校思政课教师教学话语权

马克思主义是我国社会主流意识形态，在我国社会意识形态中居于指导地位，是高校思政课教师教学话语权的前提和基础。然而，在利益分化和思想多元化的社会背景下，各种非主流意识形态不断涌现，在信息化和全球化推动下，迅速地蔓延到社会各个角落，在一定程度上弱化了马克思主义的指导地位，从而冲击高校思政课教师教学话语权。面对各种意识形态的交锋，如果高校思政课教师随声附和各种非主流意识形态，就会使自己迷失在意识形态的冲突和混乱之中，实质上等于放弃了教学话语权。同时，大学生具有强烈的好奇心和求知欲，对各种意识形态都保持着探索的兴趣，但由于他们缺乏政治敏锐性和政治鉴别力，往往脱离社会历史、阶级、民族、社会制度和国情等深层次的背景，从浅层的字面意思来认识非主流意识形态，因而不能弄清非主流意识形态的本质及其隐喻，容易被某些非主流意识形态的漂亮说辞所迷惑，从而对高校思政课教师教学话语权提出严峻的挑战。

（四）“后喻文化”时代挑战高校思政课教师教学话语权

“后喻文化”是美国社会学家玛格丽特·米德提出的概念，意思是指长者向年轻人学习。玛格丽特·米德认为，随着科学技术的发展和社会的巨大变革，长者相对于年轻人的知识优势即将消失，年轻人向长者学习的“前喻文化”时代已经过去，两代人相互学习的“并喻文化”时代正在消退，人类社会已经进入长者向年轻人学习的“后喻文化”时代。在“后喻文化”时代，高校思政课教师不再拥有知识的生产、传播和评价的绝对优势，知识平权的发展趋势使高校思政课教师的知识权威逐渐弱化。在“后喻文化”时代，凭着强烈的好奇心和强大的适应能力，依靠双向、多元、交互的信息技术，大学生能够快捷地生产、获得、传播、表达、交流知识，集知识的生产者、传播者和接受者于一身，比高校思政课教师更早、更快地获得更多的知识。信息技术可能造成师生之间知识的鸿沟，教师沦落为知识的落伍者，而大学生足以对高校思政课教师进行“文化反哺”。因此，高校思政课教师不再是大学生的知识权威，大学生要么对高校思政课教师的讲授置之不理，要么对高校思政课教师的讲授进行反驳或批判。

二、重建高校思政课教师教学话语权的对策

面对权威话语的挤压，拥有的资源稀少，非主流意识形态的冲击和“后喻文化”时代的挑战，高校思政课教师常常不自信地说、无能力说、不愿意说，使高校思政课教学陷入困境。可见，有必要重建高校思政课教师教学话语权，从话语关系转换、资源分配、话语内容、权力转型四个方面构建对策，使教学话语权真正转化为对大学生深刻的影响力。

（一）话语关系转换：从“主客”关系到“主主”关系

话语关系反映了所有话语参与者的话语地位。“主客”关系在主客二分的基础上形成，突出主体对客体的优越性，强调客体是主体构筑和征服的对象。在“主主”关系中，人际关系不是主客二分的对立关系，而是主体间的交往、对话的关系，突出主体间性，强调人不再是原子式的个体，而是自我主体和对象主体的共在。“主主”关系比“主客”关系更根本，这是因为主体并不能同客体直接产生关系，要以主体间的关系为中介发生关系，通过主体间的语言、文化、社会关系等呈现出来。“主主”关系表明，所有话语参与者，不论是群体，还是个人，应当进行民主、平等的交往、对话。

高校思政课教师承担国家赋予的教育使命，需要管理者和专家的理性指导和规范。但是，高校思政课教师不是权威话语的被规训者，而应当是平等的话语参与者，应当拥有平等的表达机会和途径，能够自主地讲出自己的真实想法。管理者和专家应当认真倾听高校思政课教师的声音，即使听起来很“刺耳”，也应当进行平等的交流、对话，及时给予理性的反馈，吸取真知灼见。显然，通过平等的交往、对话，高校思政课教师在质疑和反思中形成话语共识，管理者和专家从高校思政课教师的声音中发现最真实的问题和最迫切的需要，促进权威话语的完善和发展。同样，高校思政课教师不能把大学生看作被构筑和征服的客体，应当构建主体间性的师生关系，认识到师生关系不是支配和被支配的关系，而是主体间的交往、对话关系。师生可以自主、真实地表达思想和进行心灵对话，在主体间的中间地带上呈现和发扬每个人的独特性。高校思政课教师应当给予大学生独立的思考空间，通过平等的交流、对话，对权威话语进行理性的追问和反思。总之，管理者、专家、高校思政课教师和大学生的关系是主体间性的关系，诸如教材修订，教学管理制度制定，课堂教学，教学方式方法改进等等，不再是权威话语的专属领地，而应由他们通过平等的交流、对话来共同完成。

（二）资源分配：机会均等和弱势补偿

市场经济条件下，利益本位和个人中心日益强化，由此带来实用主义和功利主义的蔓延。在有些人看来，大学生如同“工业流水线”生出来的“人才产品”，没有必要在他们的思想政治方面花费过多资源。同时，高校思政课的重要价值是隐性的，长期的，人们在短时间内难以体会到高校思政课的重要价值。因此，在实用主义和功利主义的驱使下，有些人认为高校思政课不能给予大学生工具性的知识，不能培养大学生某种职业技能，因而否认高校思政课的重要价值，使高校思政课教师在资源竞争中处于不利的处境。对此，要改变这种状况，必须按照机会均等和弱势补偿原则构建资源分配机制。

首先，资源分配坚持机会均等原则。在高校思政课教师和专业课教师之间，取得资源的权利和机会都被平等地分配，除非一种不平等分配有利于处境最不利的教师。按照机会均等原则构建资源分配机制，消除针对高校思政课教师的歧视性规定，让高校思政课教师与专业课教师在平等的分配机制下去竞争资源。当然，资源分配的机会均等，带来的不是拥有资源量的均等，反而是教师实际占有的资源量不平等，这是课程之间的差别和教师之间的效率不同的必然结果，但必须在机会均等原则的基础上形成。

其次，资源分配坚持弱势补偿原则。即使资源分配坚持机会均等原则，高校思政课教师在资源竞争中仍然处于不利的处境，这是由高校思政课教师不能自主选择的课程特点所决定。众所周知，高校思政课教学不能给予大学生专业技能，而是以改造大学生的内心世界为目的，显然，这种教学的效果难以被精确地量化出来。另外，高校思政课教学部门没有本科专业和本科学生，难以获得专业建设和专业人才培养的社会声望及社会支持（包括学校）。因此，同专业课教师相比，高校思政课教师可实际获得资源的总量和成功率都小很多。柏拉图指出，“以平等的方式对待不平等的对象，如果不用特定的比例来加以限制，就会以不平等的结果而告终。”［3］因此，应当对高校思政课教师予以资源补偿，矫正高校思政课教师与专业课教师竞争资源形成的不平等的结果，如亚里士多德所言，“平等的应当平等对待，不平等的应当不平等对待”。［4］

（三）话语内容：一元指导和多元吸收

话语是话语权力的载体，人们只有通过话语才能实现自己的话语权力，如福柯所言，“话语是权力，人通过话语赋予自己权力。”［5］可见，话语内容对话语权力的实现具有重要意义，构建一种最大化话语权力的话语内容是可能的，也是必然的。

首先，坚持马克思主义的一元化指导。马克思主义具有理论上的正当性、先进性与科学性，是衡量我们的全部理论的指导原则。如果背弃马克思主义的一元化指导，就不能构建正当性、先进行、科学性的话语内容，高校思政课教师的教学话语权也就失去了载体。高校思政课教师坚持马克思主义的一元化指导，一方面是把向大学生传达马克思主义作为高校思政课教学的第一要务，另一方面要站在马克思主义的基本立场上，应用马克思主义的基本观点和基本方法去分析和解决问题，分析和批判各种非主流意识形态。

其次，不断吸收正确的、健康的非主流意识形态。市场经济激发了利益分化和思想多元化，各种非主流意识形态大量涌现出来，马克思主义的一元化指导地位受到严峻挑战。然而，这一社会现象并不令人奇怪，正如英国学者雷蒙·威廉斯指出，“领导权绝不是一劳永逸的，必须不断地被更新、再造、保卫和修正。”［6］要确保马克思主义的一元化指导地位，也必须不断地 “更新、再造、保卫和修正”马克思主义，实质上就是要做到与时俱进。因此，高校思政课教师必须以马克思主义为指导，从社会现实出发，不断吸收正确的、健康的非主流意识形态，坚决抵制错误的、落后的非主流意识形态，丰富和完善自己的话语内容，始终站在社会意识形态的最前沿，引领社会思潮的发展方向。

（四）教学话语权转型：从支配型到引导型

长期以来，教师延续着传统的师道尊严，常常把自己作为学生的知识权威，把学生看作被支配和征服的客体，迷恋支配型教学话语权。其实，支配型教学话语权是单方面的，没有超出教师自身，只是因为在“前喻文化”时代或“并喻文化”时代，学生没有充分的知识积累，获取知识的途径和能力远低于教师，同教师相比学生的知识仍然贫乏，因此，学生屈服于教师的知识权威。然而，随着“后喻文化”时代到来，知识的更新极为迅速，知识供给的途径日益多元化使教师再也不能垄断知识的供给，学生获得知识的能力和速度不逊色于教师，甚至超过了教师。面对学生的质疑和批判，有些教师往往把自己的无能转变为话语暴力，这实质上是以扭曲的方式行使支配型教学话语权，恰恰是反映了教师教学话语权的失落，正如阿伦特所说，“暴力并非权力的一种形式，而是它的对立面。”［7］教师通过话语暴力来维护支配型教学话语权，招来的是学生更强烈的抵制和反抗，造成的结果是彻底的无能，意味着教师的教学对学生的影响力全面地消解。

联合国教科文组织编撰的《学会生活》中指出，“教师应从一个知识的传递者变成一个教学活动的组织者和策划者，学生思考的激励者和引导者，一个交换意见的参与者，而不是拿出现成真理的人。”从支配者到引导者的角色转换，相应地要求教学话语权从支配型到引导型的权力转型。高校思政课教师作为引导者，要尊重大学生的主体性和个体独特性，激发大学生学习的自觉性、自主性和积极性，要不断地更新自己的知识体系，促进自我的完善和发展。因此，即使失去了支配型教学话语权，高校思政课教师的教学对大学生的影响力不但没有丧失反而得到极大增强。高校思政课教师建构引导型教学话语权，就应当把教学话语权还给学生，与大学生共享教学话语权，着重把握话语的走向，为大学生预设问题和话题，通过多样化的话语方式，诸如课堂讨论、课堂辩论、课堂演讲等，通过师生之间平等的对话，创造出理性的“共同发声”的课堂。

［1］陈小玲.师生话语权丧失及其原因分析［D］.广州:华南师范大学,2007.

［2］吴康宁.教师是社会代表者吗［J］.教育研究与实验，2002，（2）.

［3］（古希腊）柏拉图.法篇［A］.王晓朝译.柏拉图全集(第3卷)［C］.北京:人民出版社，2003.

［4］（古希腊）亚里士多德.尼各马可伦理学［M］.北京：中国社会科学出版社，1999.

［5］福柯.话语的秩序［A］.许宝强,袁伟.语言与翻译的政治.肖涛，译.北京:中央编译出版社，2001.

［6］Terry Eagleton.Ideology［M］.London:Verso，1999.

［7］(美)帕特里夏·奥坦伯德·约翰逊.阿伦特—世界思想家译丛［M］.王永生,译.北京:中华书局，2006.

［责任编辑：刘忠林］

程东旺（1977—），男，赣南师范大学马克思主义学院副教授，硕士生导师，研究方向为思想政治教育理论与方法。（江西赣州341000）

国家社会科学基金项目“培育和践行社会主义核心价值观与抵御不良影响的对策研究”（14BKS084）；江西省高校优秀中青年思想政治理论课教师择优资助计划、江西省高校哲学社会科学研究专项任务项目（高校思想政治理论课）“话语权视域下高校思想政治理论课话语体系创新研究”（赣教社政字［2013］42号）