高职院校“3+2”分段学生的自我管理现状调查

王燕玲

摘 要：本文以广东工贸职业技术学院为例，抽取“3+2”分段学生开展自我管理能力问卷调查，剖析学生存在的问题，并根据调查结果提出高职院校在“3+2”分段人才培养过程中要充分认识这些问题的消极影响，有计划、有目的地引导学生对自己的思想和行为开展的一系列自我学习、自我教育、自我约束、自我规划的实践，促进学生的自我管理能力提升。

关键词：高职院校 “3+2”分段 自我管理 问卷调查

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确将中等和高等职业教育协调发展作为建设现代职业教育体系的重要任务，大力发展现代职业教育，实行中高职“3+2”分段衔接的人才培养方案。中高职“3+2”分段衔接发展起步晚，人才培养有其特殊性。笔者以广东工贸职业技术学院为例，以国际经济贸易、商务英语、机电一体化技术、电脑艺术设计四个专业300名“3+2”学生为研究对象，拟从自主学习、自我教育、自我约束、自我规划等方面对“3+2”分段学生自我管理现状进行调查研究，剖析高职院校“3+2”分段学生自我管理能力方面存在的问题，并提出相应建议。

一、对象与方法

1.对象

随机抽取广东工贸职业技术学院 “3+2”分段学生300 人，发放调查问卷300份，回收试卷296 份，回收率98.67%。剔除作废试卷12 份，最终获得有效问卷为274 份，调查问卷有效率91.33%。

2.方法

（1）问卷调查法。采用自编的调查问卷，随机抽取五个不同专业（含文科、理工科）、大一和大二（在校只有两年）共300名学生开展调查，根据调查数据了解3+2分段学生自我管理现状。

（2）访谈法。随机抽取不同专业20名“3+2”分段学生进行访谈，进一步了解其对自我管理的认识和现状，进一步探析针对不同基础、不同层次和不同需求的学生展开特色管理的实施路径。

二、结果分析

经过调查和深入分析，明确了高职院校“3+2”分段学生自我管理的现状。这类群体的学生在特殊的学习情境中兼具了大部分90后独生子女的个性特性，又将个体问题凸显得更加淋漓：凡事以“我”为中心、学习目的和方向不明确、自觉自律性差，进入高职院校以后，自我中心、自我约束、自我管理能力缺失等问题突出。

1.欠缺学习的自觉性和主动性

在“你目前有没有制订学习计划”的调查中，回答“有制订计划”的学生占 12.1%，回答“没有制订学习计划”的占87.9%。可见大部分学生不主动制订学习计划。在问“你上自习的频率”时，回答“经常去”占6.9%，回答“偶尔去”占27.5%，回答“只是临近考试去”占36.2%，回答“从不去”占29.4%。在问“每天通常学习多长时间（除正常上课外）？”回答“1个小时以下”是的占46.3%，回答“1～3小时”的占28.2%，回答“3～5小时”的占17.9%，回答“5小时以上”的占7.6%。可见，学生普遍存在学习能力较差、自主学习的频率低、学习缺乏主动性、学习目标不明确的问题。

中高职“3+2”分段学生基于中职时的综合素质水平，在专业学习上感觉比较吃力，与高中入学的学生知识结构差异甚大，接受能力不一致，容易跟不上学校安排的教学进度，自信心下降、学习兴趣减弱，这是导致学生缺乏学习的自觉性和主动性的原因。

2.自我管理和约束能力较差

对“你通常睡觉的时间”的问题，回答“11：00之前”的学生占14.9%，回答“11：00-11：30”的占24.6%，回答“11：30-12：00”的占34.4%，回答12：00以后的占26.1%，可见学生普遍睡得比较晚。问“如果老师上课不点名，或者没有考勤制度，你会”时，回答“每节课都去，好好学习”的学生占9.6%，回答“必修课不逃，选修课必逃”的占45.3%，回答“想去就去”的占33.7%，回答“必修选修都逃”的占11.4%。问“如果可以选择，你认为那种管理方式更适合你的发展”时，回答“严格规定每天做什么”的学生占12.8%，回答“学习上严格规定，生活上自主”的占21.7%，回答“生活上严格规定，学习上自主学习”的占24.3%，回答“放养式自行发展”的占41.2%。可见，大半数学生自我管理和约束能力较弱。笔者在进一步访谈中了解到，即使是在严格考勤制度的规制下，学生也会找各种借口请假不上课，不自觉地上课经常迟到、早退，课堂纪律差，对他人依赖性强，独立思考和解决问题的能力差，以“自我”为中心的价值观比较突出。因而该类学生在集体生活中难以与同学融洽相处，班级认同感弱，集体意识薄弱，妒忌心理强，容易因各种小事与他人产生矛盾。

3.自我定位不高，目标不明确

问到“你选择就读高职的理由”时，回答“遵从家长的要求”的学生占35.8%，回答“个人意愿”的占30.5%，回答“没有其他选择的情况下将就”占的31.4%，“3+2”分段学生就读高职院校，很大部分是被动升学的，自主升学意愿不强。问“你有没有职业规划”时，回答“有，并且明确”的学生占18.2%，回答“有，但比较模糊”的占30.6%，回答“没有”的占51.3%，半数以上的学生没有职业规划。问“你对自己的学习成绩要求”时，回答“各科成绩优秀，争取奖学金”的学生占16.7%，回答“各科成绩良好”的占23.9%，回答“只要不挂科”的占40.3%，回答“挂科也无所谓”的占19.1%。可见，“3+2”分段学生的自我定位总体偏低，通过进一步访谈了解情况，很多学生认为自身接受中职教育显得已经低一层次了，给自己贴上了“弱势”的标签，缺乏学习的进取心；有的学生目标不明确，找不到学习的方向和动力；有的学生只是为了来学校混两年毕业拿个证书，只要不会被学校开除就行，久而久之，这种负能量心态直接影响其自我规划和自我发展。

4.与普高学生缺乏交流和互动

通过随机抽取20名不同年级不同专业“3+2”分段学生进一步访谈了解，很多“3+2”分段的学生进入学校后，很少参加学校举办的集体活动和社团活动，因为成员多数来自普高学生，而他们在那种境遇中似乎缺乏归宿感和认同感。例如他们认为即使学校的活动很丰富、有很多社团，自己在学校只有短短两年的时间，即使有自己喜欢的社团也不会加入任职；只是偶尔参加一下活动，在其中没有角色义务，更不必承担角色责任。这明显是一种自我价值实现的错误导向，这不仅让学生的特长很难得到展现，而且很大程度限制了他们自我发展和能力的提高。

三、小结

如果没有正确的管理和引导，对于自控能力较差的中职生来说，进入高职院校学习后容易出现对专业学习缺乏兴趣或信心不足的情况，影响能力提升和个人持续发展。因此，高职院校针要有计划、有目的地引导学生开展一系列自我学习、自我教育、自我控制、自我发展的实践，促进学生自我管理能力的提升。

参考文献：

[1]陈江.高职院校“3+2”分段式衔接教育现状的调查分析——以绍兴职业技术学院为例[J].大学教育，2012（5）.

[2]张瑜.90后大学生自我管理能力研究——以广州8所高校为例[D].江西农业大学，2013.

[3]金盛.涨落中的协同：中高职衔接一体化教育模式研究[D].西南大学，2013.

[4]刘秀霞.浅谈中职学生自我管理能力的培养[J].职业，2010（24）.

（作者单位：广东工贸职业技术学院）