评点法在语文阅读教学中的运用尝试

【摘要】评点法是借鉴中国古代评论家用圈点、评注等方式解读文本的一种教学方法。这种方法能够调动学生的自主能动性，培养兴趣，激发创造性思维，从多层次、多角度解读文本。本文主要从抓关键、补留白、找冲突三个方面结合课堂教学实践，论述评点法在语文阅读教学中的运用策略。同时，又关注此教学法可能引起的问题及注意事项，在教师示范下，指引学生有感而发，恰当点评，达到“和而不同，多元解读”的效果。

【关键词】评点法；语文阅读教学；运用策略；注意问题

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

评说论述为“评”，圈点勾画为“点”。评点是中国古时文人、批评家经常使用的读书方法，是极具中国特色的文学批评方式。如金圣叹评点《离骚》《水浒传》等六部才子书、毛宗岗评点《三国演义》、脂砚斋批注《红楼梦》等等，不胜枚举。评点法又是高中语文新课程标准中所提倡的一种学习方法（苏教版必修三单元中有范例），运用评点法进行阅读教学，可以更好地适应新形势下高中生的理解能力，提高学生的学习效率与综合素养。

一、评点教学法的基本要义

（一）形式多样，不拘一格

评点有前批、后批、夹批、眉批、旁批等多种形式。在语文教学中，应不拘一格，鼓励学生多多尝试：字词句式可批、章法结构可评、思想内蕴可感、艺术风格可论，有感而发，不拘泥于形式。既可借助于标点符号在文本上做标记，于要害之处、生情之处圈圈点点，又可撷简洁灵活之语表达自我的审美感悟。因而，学生在评点中更能生发独特的理解。

（二）创设情境，构建图式

建构主义认为，知识不是简单地通过教师教授获得的，而是学习者在一定的社会文化情境中，借助外在力量（他人和相关资料），通过意义构建的方式而获得的。①教师不能简单粗暴地从外部对学生进行“填灌”知识，而应以学生现有的知识结构和认知基础为原点，引导学生从现有知识框架中，不断汲取、更替，生成新的认知结构，从而构建图式。在这种理论体系中，教师不再是知识的呈现者、灌输者，而成为学习者的引导者、帮助者；学生才是积极的知识建构者和主动者。

评点教学法与建构主义的观点不谋而合。教师为学生示范评点法的使用策略，创设文本阅读的课堂情境，引领学生自主点评。并给予学生最大的自主权，改变以往语文课堂中重知识传授、轻能力挖掘，“满堂灌”“填鸭式”的教学模式，教师扮演了引导者的角色。评点教学更重视学生听说读写的动机、意向和态度。

（三）相互协作，对话交流

某种意义上，语文教与学是对话的过程，它由多个对话者构成。包含了教师与学生、教师与文本、学生与文本、学生与学生等多重对话。“其中主要是师生之间的对话，它不是向学生灌输自己对文本的理解，传授应当如何写作的套路，等等，而是启发、引导学生和‘他者对话——学生作为读者，‘他者是文本；学生作为说者、写者，‘他者就是听者、读者；学生作为反思的‘自我，‘他者就是现实的‘自我。” ②评点教学法恰是以这种“对话”为基本要旨，激发学生与“他者”之间对话的欲望，在自我与外界同化、顺应的过程中，建构“平衡——失衡——再平衡”的认知图式。个体之间、小组之间对于彼此意见的反馈、再评点，使得学生在碰撞、对话的相互协商中，收获新的审美体验。

二、语文教学中评点法的尝试运用

语文课堂教学实践中，运用评点法可以尝试从以下几个方面入手，加深学生对文本的了解，生发个性化解读。

（一）抓住关键，强化理解

能否读懂文章的一个重要标志就在于能否找准“要害”，“要害”可以是思想主旨，也可以是情感意蕴。思想抑或情感通过语言的外在表达形式呈现出来，这些关键词句便成了我们分析文本的重要抓手。

语文课堂教学中，寻找关键句是学生自主学习的必备能力。基于课堂教学时间和文本篇幅的限制，文章不可能也不必要逐词逐句讲解。如能引导学生把握关键词句，便能将整篇文章拎起来，不致一盘散沙。“牵一发而动全身”，简洁明了，高效节能。

《金岳霖先生》是汪曾祺纪念金岳霖的一篇散文，文章记叙的事件很多，表面看上去杂乱无章，零零散散。上课时可以引导学生快速找寻文章的关键词句，以把握文本“形散神聚”的行文脉络。有的学生能够在“西南联大有许多很有趣的教授”中的“有趣”一词做重点标记，也有一些学生在“金先生的样子有点怪”的“怪”上做圈点。通过学生比较和我的评点，让学生感受“有趣”比“怪”更合适，“怪”只是金岳霖先生“有趣”的一种具体表现。

诗有诗眼，文有文眼。抓住诗文之眼，也就抓住了文本的关键。透过关键词句的窗口窥看思想意蕴，可以理清文章脉络层次和论述思路，将“形散的散文”连缀成“神聚的散文”。

寻找关键句只是解读文本的初步，评点什么？如何评点？教师应引导学生层层深入，介入文本的机理。

如《劝学》一篇，学生围绕“学不可以已”展开评点：

生1：此句当为中心句，学习应持之以恒、活到老学到老。

生2：表明主旨中心，下文举日常生活现象如青蓝、水冰、蟹鳝之类来佐证，形象生动。

生3：学习不可以停止，全文从学习的意义、作用、态度三个分论点加以论证，严谨分明。

从学生的评点中，我们可以了解学生对文本关键和整体与局部关系的掌握情况，又可从中发现偏颇和不足，激发其他学生对此问题的再评点，不断碰撞，不断完善。

（二）巧补留白，完善内涵

“留白”原是书法绘画艺术中经常使用的一种手法，多被作家借鉴运用，有意识地给读者留下想象空间和诗意美感，以求“言有尽而意无穷”。

“文本中的留白（或者叫不确定点），正是召唤读者想象，激活读者参与积极性，实现文本意义再创造的原点。” ③语文阅读教学中，教师应指引学生巧妙抓住空白点，适当对文本进行填补，缝合文章罅隙，在自我与作者间建构一座沟通交流的桥梁，形成两者的对话。

《老王》是杨绛先生关于底层小人物的一篇文章。在课堂教学中，有学生将关注点落到文章最后部分杨绛和老李关于老王去世的对话上：老王为何在离世前一天看望杨绛？那天他如何克服病痛的？因此，有学生别出心裁补出了老王看望杨绛那天离家时的场景，想要通过创设情境来还原现场：

老王僵直着身子，哆哆嗦嗦地将鸡蛋一个一个地擦拭干净，慢慢地放进包裹里。每放一个，老王都要挺一下腰，等到所有鸡蛋都摆放好了，再用家里仅有的一方灰不灰、蓝不蓝的方格子破布叠好。老王提着鸡蛋，颤颤晃晃地踱步到一张破桌子上，一手将香油搂在怀里，走了出去。

“老王，你不在家养病休息，干什么去？”同院的老李问道。

“我去给杨绛先生送点东西。”

“还是我替你送过去吧，我已经捎过几次信了，知道怎么走。”

老王好像使了很大劲，才说出来一句话：“这次我来送吧……”

老李看着老王缓慢地扶着塌败的土墙一小步一小步地走出去。

这位学生的想象很丰富，语言简练，既与文章中老李说的“就是到您那儿的第二天”相呼应，又使用“哆哆嗦嗦”“颤颤晃晃”“踱”等词进行细节描写，惟妙惟肖地刻画出老王艰难行走的形象；同时，还通过语言描写表现出老王的心理活动，凸显出老王高贵的品质，相当精彩。这样的巧补留白，既能连缀情节，又能加深学生对人物情感、文章意蕴的理解。“读者在阅读文本时，如果不用想象和理解将不确定的部分予以确定，将各层次上的空白予以填补，将被省略的联系予以恢复，将不连贯的图景予以整合，他的阅读就很难进行下去。” ④

（三）找寻冲突，消除疑虑

除了运用巧补留白的评点方式来介入文本与之对话外，我们也可以尝试从文本本身的对立冲突入手。一些文本会在前后文情节表述、人物性格、作者情感态度上呈现出对立冲突的特点，形成张力，这就可以引起学生探究问题的兴趣。

如《边城》一文中“且听水手之一说，楼上妇人的爸爸是在棉花坡被人杀死的，一共杀了十七刀”，一学生便有疑虑，这是否与边地“风俗美”“人性美”相矛盾？

围绕小小的困惑，学生们对照前后文作了自己的解读：

生1：不矛盾，边城偏僻，民风淳朴，未被城市所谓的“道德文明”沾染，这一事件也透露着边城人性格里的野性和原始性。

生2：此地驻扎军队，也有偶然事件，整体上呈现“风俗美”“人性美”，不可以偏概全；且听别人说，道听途说，未必真也。

也有学生从情节安排来看，认为两个水手谈论的话题是为翠翠“爷爷死了呢”的心理活动服务的。这些都是有思考、有想法的评点。虽是微不足道的小细节，但能见微知著，从中窥探沈从文的情感依托和审美意趣。

“无疑处生疑。”教育必须培养善于发现问题、解决问题的学生。优秀的教师应该是激发学生的问题意识和质疑精神，引导学生尝试与文本对话，与其他同学、教师对话，把创新和发散思维推向更高层次，产生价值。不必将学生紧紧禁锢在预设的牢笼里，无法挣脱；也不必强调标准答案，使得学生所有的努力都是指向教材、教师的答案。通过评点，教师真正成为引导者、帮助者，实现学生的主体能动性。

评点教学还有诸多值得研究借鉴的运用策略，其核心在于指导学生全面独特地体验感悟，从而丰富优化认知图式。

三、评点教学中应注意的问题

（一）注重教师的示范引导作用，学生不可“随性而为”

学生在阅读过程中，有可能随心所欲，想到什么就写什么，缺乏必要的技巧。因此，教师应示范“评”和“点”的运用形式，给学生树立典范。圈点勾画与议论述评合理利用：准确使用标点符号，评论语言尽量精炼、简洁，最好一语中的。具体评点过程，尽量还原文本的真实，发挥个人见解。切忌敷衍了事，信笔涂鸦，追求形式主义，“为评点而评点”。

（二）丰富评点术语

评点作为一种传统的批评形式，已然形成较为成熟的体系。我们在评点过程中，应大胆汲取借鉴前人成果，丰富批评术语，如行文结构之“草蛇灰线法”“麻衣相法”，评论语言之“拟容取心”“绮靡浏亮”等。熟悉明了了金圣叹、脂砚斋等评点大家的风格，我们的评点才更加准确凝练。当然，评点语言风格可以多样化，或严肃，或诙谐，或朴质，或工丽，或摹形，或传神，不一而足。

（三）和而不同，多元解读

每一种独特而合理的观点都是对文本意义的再生发、再创造。评点教学中要不得“一刀切”，应鼓励学生勇于发表自己的观点，敢于打破常规，突破教材。学生在研读前，会根据已有的生活经验、知识积累和文学修养，形成对文章阅读的“期待视野”。在期待视野参与下，每位学生阅读时都能领悟其中的某种或某些可能性，经由师生评点、生生评点的碰撞交融后，也便达到多元认知的效果。“慷慨者逆声而击节，酝籍者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。” ⑤因此，语文教师要承认和尊重学生的思想差异性，保证学生与“他者”多重对话的有效发生，激发学生探究欲望和创新思维，以求“和而不同”。

参考文献

[1]何克抗.建构主义——革新传统教学的理论基础（上）[J].电化教育研究，1997（3）.

[2]王尚文.语文教学对话论[M].浙江教育出版社，2004（2）.

[3]蒋镇一.“批”出思想，“注”出灵魂——批注式阅读在高中语文阅读课中的有效运用[J].中学语文教学，2015（3）.

[4]王尚文.语文教学对话论[M].杭州：浙江教育出版社，2004（2）.

[5]刘勰著，周振甫注.文心雕龙注释[M].北京：人民文学出版社，1981（11）.

作者简介：孙旭，男，1987年生，中级职称，就职于江苏省扬州中学。

（编辑：龙贤东）