浅谈合理化语码理论对英语教学的启迪

高梦颖 李秀艳

作者简介：高梦颖，杭州师范大学，学科教学（英语）硕士在读。

李秀艳，杭州师范大学，学科教学（英语）硕士在读。

摘要：如何有效果地教导学生学习外语，是每一位外语教师致力追求的。如何有效的学习一门新的语言，也是每一位学生所企求的。社会学家Karl Maton通过继承与发展Bernstein的语码理论和知识结构理论，创立了“合理化语码理论”。合理化语码理论的建立剖析了语言教学的本质。学习过程就是“解包”——“重新打包”的过程抑或是由具体变为抽象的过程。借由语义引力和语义密度的交替波动，产生了语义波。而对语义波的灵活运用有助于师生双方了解语篇语义发展的规律。

关键词：合理化语码理论；语义波；第二外语教学

中图分类号：H030文献标志码：A文章编号：2095-9214（2016）02-0103-02

一、合理化语码理论

（一）研究背景

语码理论是于20世纪60年代提出的。当时的情况是西方国家一些温饱无忧、智力正常的孩子得到了学习机会，但其中有些孩子并未成功。不少人把这种现象看作是一场教育危机，痛心之余，迫切了解背后的深层原因。[1]在1967年到1990年期间，Bernstein对教育不公平的现象进行了一系列的研究，比如在其使用语言的方式上则可看出不同家庭背景的孩子在早期生活中就会形成不同的说话方式即语码。他们的语码大致可以分为“限制型语码”和“精致型语码”两种。

Bernstein认为，语码的形成主要与家庭的互动形态密切相关。在工人家庭，父母教育孩子时，说话多是命令式的，句子结构相对比较简单，内容大多是具体的、叙述性的、描写性的。这种语码更适合实际经验的沟通，但不适合抽象概念、过程及关系的表达和探讨。在中层阶级家庭，父母跟子女则使用的是精致型语码，句子相对较长，措辞严谨，适用于分析、归纳和推理。而在教学课堂中，教师所使用的语言属于精致型语码，这对于工人家庭子女而言，对于不熟悉的语码在接受程度上有一定的距离感，而这则在一定程度上加深了教育不公现象。

（二）主要内容

所谓“合理化语码”并不是指实现合理化的语言，而是指实现社会文化行为合理化的组织原则。Maton[2]首先提出了LCT的四条合理化原则：“自主性”、“紧密性”、“专门性”、“时间性”。“自主性”涉及社会文化领域之间的关系，即某社会文化领域是否具备独立于外部干预与影响的自主能力；“紧密性”涉及社会文化领域内部的区别，主要由两个部分组成：物质紧密性与道德紧密性，前者指社会文化领域各组成部分包含的单位数量，后者指社会文化领域各组成部分拥有的构成原则数量；“专门性”指将社会文化领域中的参与者和话语建构为特殊的、与众不同的或是独一无二的并由此获得荣曜与地位的方法；“时间性”指时间的划分与取向在建构合理化社会文化行为中的作用。Maton[3]又提出了合理化语码理论的第五条原则“语义性”，指语义密度与语义引力在实现合理化知识建构行为中的作用。

二、合理化语码理论与第二外语教学的联系

（一）语义性原则

Maton创立的合法化语码理论（Legitimation Code Theory）认为，语义波的产生与语义引力（Semantic gravity）和语义密度（Semantic density）直接相关。语义引力指意义与其语境的关联程度；语义引力越强，意义的生成越依赖于语境；语义引力越弱，意义的生成越能摆脱对语境的依赖。语义密度指社会文化行为中意义的浓缩程度；语义密度越高，符号浓缩的意义越丰富。语义密度越低，符号浓缩的意义越稀少。[1]在知识建构中，当概念从具体的语境或事例中抽象出来时，语义引力是减弱的，而当抽象的概念被具体化时，语义引力是增强的；当复杂的描述被浓缩为一个术语时，语义密度是升高的，而使用具体的细节去丰富抽象的概念时，语义密度是降低的。当语义引力增强时，意义与语境的关联度增强，意义变得具体，所以对应的语义密度也随之降低；[1]当语义引力减弱时，意义与语境的关联度减弱，意义变得抽象、浓缩，所以对应的语义密度也随之升高。

（二）累积式知识建构

语义引力、语义密度与累积式知识建构之间存在密切的关联。累积式知识建构指使学生能够以先前的理解与认识为基础把所学的知识迁移到将来的语境之中。[4]然而现实中不同学科领域的知识与其语境的关联有时过于紧密，以至于知识只有在具体的语境之中才有意义。[5]鉴于此，Maton[4]提出用语义引力、语义密度两个概念揭示累积式知识建构的模式，为课堂教学提供指导。Maton[4]指出，语义语码能够生成合理化知识建构行为的组织原则。

（三）语义波

Martin[4]提出如同节奏有层次一样，语义波也是有层次的。根据Martin的看法，可以将语义波分为三类，轻波、中波和大波。轻波是指依靠的是小句的信息流动，具体地说，依靠两种语义资源，一是主位的引入，包括主位的选择和主位的推进，而是新信息的引入；中波依靠的是段落和整个语篇的超主位和超新信息；大波依靠的是其他相关话语所表达的宏观主位和宏观新信息。而这三种机制是息息相关的。宏观主位对超主位有预测作用，超主位对主位有预测作用了宏观新信息有助于超新信息的积累，超新信息有助于新信息的积累。

以此为依据，Martin提出了“两步骤分析法”。[6]首先，从主位结构的角度来分析小句中的哪些成分充当小句的主位即起点，哪些成分担当小句的述位即对起点的陈述与描写，然后从主位推进的角度来分析段落和整个语篇的超主位，最后再把整个语篇的超主位放到相关时代背景的宏观主位中来审视，从而以由小到大、由局部到整体的方式来逐步识读语篇意义的生成与发展。其次，从信息结构的角度来分析小句中的哪些成分是小句的旧信息，哪些成分是小句的新信息，然后分析什么是段落和整个语篇的超新信息，最后再把整个语篇的超新信息放到相关时代背景的宏观新信息中来审视，从而以由小到大、由局部到整体的方式来逐步识读语篇意义的生成与发展。

两步骤分析法能分别从两个不同的角度来分析语篇意义的推进。但必须看到，无论是主谓结构分析还是信息结构分析，推动语义波向前运动的动力都是新信息的引入。而从信息结构的角度来看，语篇意义的开展依靠的是引入新信息、把已经出现的新信息变成旧信息、然后再引入更多新信息这样一个反复进行的过程。因此，主位结构无论如何变化，不离其宗的是新信息的引入。

（四）权力词汇和权力语法

Matruglio，Maton&Martin（2013）发现，教科书和课程讲义里有着大量的意义浓缩的术语，因而所使用的语言具有较强的语义密度；与此同此，这些材料所要传递的知识并不以依赖于任何一个具体的语境而是依赖于某些抽象的原则或普遍的现象，因而所使用的语言具有较弱的语义引力。Martin把这些词语叫做权力词汇，把语法隐喻叫做权力语法。对于权力词汇和权力语法可通过下定义、分类或者写作的形式进行解包从而变得具体降低语义密度。

三、合理化语码对外语教学的启示

（一）教师应灵活运用合理化语码

在课堂教学中，书本是知识的载体，书本话语具有较高的语义密度与较低的语义引力。教师应巧妙运用这些术语，在课堂教学中努力促成语义波的形成。教师应该使用语言对书本中的抽象知识进行意义解包，使之具体化。然后通过重新打包，将知识再次抽象化，使之回到知识网络结构中。学习过程就是“解包”——“重新打包”的过程或由具体变成抽象的过程。解包即使知识由抽象变为具体从而降低语义密度的过程；重新打包，就是使只是由具体变为抽象从而增强语义密度的过程。在实际教学中，教师只有将知识具体语境化，并使之回到书本上的知识网络结构中。只有在知识网络结构之中，新旧知识点之间才能形成关联，从而促成知识的累积式建构。

（二）学生发展得益于合理性语码的掌握

对学生而言，合理性语法的掌握十分重要。这些语言资源对于学生的知识考核同样重要，因为学生在考核中能够运用知识的识解语言，对知识进行意义解包与重新打包，从而展示自己对所学知识的掌握，正如Martin所说，“……学生在教育中的成败很大程度上取决于对非常识性知识的掌握，因此学生的前途在很大程度上也取决于此。”

然而，并不是所有的学生都能掌握合理性语码。最重要的原因可能是学生成长的环境。不同的环境会对孩子的语言发展产生影响。不同的环境形成不同的意义表达方式，不同的意义表达方式又巩固了不同的社会认识与认知倾向。[9]正如Vygotsky[10]指出：“孩子在学校中的各种学习经历都有着之前的历史”，不同的意义表达方式体现了学生的不同成长历史和环境。当意义表达方式接近非常识性知识的识解语言时，语言会促进学生对非常识性知识的理解与建构；反之，语言则会阻碍学生对非常识性知识的理解与建构。

Martin和Maton等学者从不同的角度对语义波的形成和推进进行了富有成果的讨论。Martin提出的主位结构分析法能显示小句的起点、段落和全文的起点变化以及由此展现的讲话者的思路变化，信息结构分析法能显示小句、段落和整个语篇中那些成分是旧信息、哪些是新信息、新信息何时被引入，揭示了语篇意义发展的周期性。Maton提出的语义引力和语义密度分析法能显示哪些成分需要解包和重新打包，反映了语义波的起伏性和连续性。

这种分析有助于师生双方了解语篇语义发展的规律。在外语课堂教学中，教师经常对某个难点进行释义。这种释义过程就是增强语义引力、减弱语义密度从而形成语义波的过程。而每节课所作的所有释义连在一起就构成了连续的语义波。正是通过连续不断的语义波的变化和推进，学生对课文的理解逐步加深，所学的知识逐步增多。

归根结底，在任何情况下，语义波最重要的形成机制都是新信息的引入。任何一个语篇意义的展开都是由旧信息引入新信息、新信息经过解包变成旧信息、而这个旧信息又引入更多的新信息这个反复出现的过程来实现的。这个过程完全符合人类从已知认识未知、逐步积累知识和经验的认知规律。

（作者单位：杭州师范大学）

参考文献：

[1]Halliday，M.A.K.Foreword to Bernsteins Class，Codes and Control Vol.2：Applied Studies towards a Sociology of Language[M].London：Routledge and Kegan Paul，ix-xvi.1973.

[2]Maton，K.2005.The Field of Higher Education：A Sociology of Reproduction，Transformation，Change and the Conditions of Emergence for Cultural Studies[D].Unpublished PhD thesis，University of Cambridge.

[3]Martin，J.R.2011.Bridging troubled waters：Interdisciplinarity and what makes it stick.[A].In In F.Christie & K.Maton （eds）.Disciplinarily：Functional Linguistic and Sociological Perspectives[C].London：Continuum，35-61.

[4]Maton.K.2013.Making semantic waves：A key to cumulative knowledge-building[J].Lingusitics and Education 24，1：8-22.

[5]Christie，F.and M.Macken-Horarik.2007.Building verticality in subject English[A].In F.Christie & J.R.Martin （eds，）.Language，Knowledge and Pedagogy：Functional Linguistic and Sociological Perspectives[C].London：Continuum，156-182.

[6]汤斌.Maton的合理化语码理论与系统功能语言学的合作.[J].现代外语（双月刊）.2014.2.37-1.

[7]Martin，J.R.2013.Embedded literacy：Knowledge as meaning[J].Linguistics and Education 24，1：23-37.

[8]Halliday，M.A.K.1998.Things and relations：Regrammaticising experiences as technical knowledge[A].In J.R.Martin & R.Veel （eds.）.Reading Science：Critical and Functional Perspectives on Discourses of Science[C].London：Routledge，185-235.

[9]Martin，J.R.& D.Rose.2007.Working with discourse：Meaning Beyond the Clause[M].London：Continuum.

[10]Hasan，R.2005.Language，Society and Consciousness[M].London：Equinox （The Collected Words of Ruqaiva Hassan，edited by Jonathon Webster）.

[11]Vygotsky，L.S.1978.Mind in Society：The Development of Higher Psychological Process[M].Cambridge，MA：Harvard University Press.