基于实践的反应层评估

张凯

在柯氏四级的反应（reaction）评估阶段，我们习惯于通过培训满意度问卷来呈现学员的学习反应。这种结构化的评估模式固然有其优点，如评估效率高、操作简单、量化结果直观等，但也有其缺点和不足，如问题维度和评价分数的局限性。大量事实表明，动辄90多分的无差异培训满意度评分足以令CEO们对这个数据丧失信心。

在培训管理的实践中，我们发现，非结构化的反应评估以及学员的定向自评报告可以为我们带来不一样的视角，如在实践中总结出的关键词检索法与自评报告法。

关键词检索法

集约呈现学员关注焦点

学员作为学习的主体，其主观反映是不可或缺且不容忽视的一环。学员对学习成果的输出，以及不同学员之间的交相验证，可以在一定程度上实现对教学成果的有效论证，并获得学员主管及投资主体的认可。

在培训结束后，由培训管理者为学员提供简单的四步指引，问题依次为：

在培训满意度评估中，我们常常提供足够的学习内容及学习过程维度来请学习者打分，却不足以形成对学习效果的有效检验。恰恰是因为这些维度的存在，大大降低了学习者输出结果的有效性。而取消维度提示，由学习者自我呈现，却可在一定程度上收获更为有效的结果。

正如在行动学习中，群体集中的反馈会说明普遍存在的问题，在关键词检索法中，通过纸质问卷、网络问卷工具或社群提问等方式收集完学员答案后，会发现一些关键词在不同学员中高频出现，“不谋而合”的呈现结果可以有力印证学员的共识与教学的亮点。

自评报告法

直观反映训前训后变化

学员是学习的主体，学员对自我学习的成效更具有发言权。在一次学习项目结束后，学员最需要评价的，不是讲师和教学过程，而应是学习成效。过往，我们常常通过培训满意度问卷将学习者引导成为点评法官，而忽略了他们的主动性，以及在学习过程中“第一担当者”的角色。自评报告法提倡由学员针对学习内容维度进行前后自我评价，以试图发现学习者在学习过程中的认知改变及对这种改变的认知。

斐讯是一家快速成长的高科技通信技术公司，在用极短的时间覆盖了欧洲、北美、东南亚等海外市场的同时，也面临管理者的领导力和跨文化融合能力亟需提升的问题。为此，斐讯学院开展实施了MINI-MBA学习项目。该项目针对公司M5-M0层级的管理者，包括跨文化下的领导力等15个方面的学习内容。

整个MINI-MBA学习项目历时三个月，我们在训前与训后开展了 “自评报告法”评估。由学员对15个内容点的认知程度进行自评打分，分数区间为0～10分（见图表1）。

通过雷达图，可以简单清晰地呈现一位学员在项目前后对关键内容认知的自我评价结果。自评报告法的操作并不复杂，却可以在一定程度上发现学员的长短板，有助于教学者在教学过程中的个性化施训。与此同时，该图可以非常直观地呈现学员在不同学习内容维度的训前训后自评的差异，这种差异不是指能力改变（行为）的差异，而是学员自我认知（反应）的差异，后者（反应）是造成前者（行为）改变的重要基础之一，为行为改变提供了必要的认知土壤。

自评报告法与关键词检索法一样，具有源于学员自我报告、将评价维度回归并聚焦学习内容本身的优势，并实现了个性评估，一位学员一份报告，单个个体前后评分标准一致，规避了学员填写培训满意度问卷时每个人评分标准不一致、带有强烈主观色彩的问题。