思想政治教育话语转换的主体性维度

林仕尧

摘要：随着时代情境的深刻变革和社会意识的多元化，思想政治教育正面临着话语“失声”“失真”“失灵”的问题与挑战。改变这一状况，根本方法在于立足教育诉求和个体特征，以主体性维度探索与建构新的话语体系，使思想政治教育话语从“宏大叙事”向“生活叙事”转换，从“个体独白”向“主体对话”转换，从“精英话语”向“大众话语”转换，从“集群供给”向“私人订制”转换，进而切实提升思想政治教育的理论阐释力和现实生命力。

关键词：思想政治教育；现实生命力；话语转换；主体性维度

中图分类号：D64

文献标志码：A

文章编号：1002-7408（2016）11-0099-03

话语作为语言表达方式和思想交往工具，总是与社会主体的实际交往需要有着紧密联系。随着社会实践的变革发展，思想政治教育话语体系遭遇某种形式的困顿，思想政治教育话语“失声、失真、失灵”现象加剧。因此，以主体性视角检视思想政治教育话语体系的现实困境与弊端，重构思想政治教育话语逻辑，对于提升思想政治教育的阐释力和现实生命力具有重要意义。

一、从“宏大叙事”向“生活叙事”转换

“在人文社会科学领域，‘宏大叙事通常指一切具有不证自明的公理地位的理论信条。”[1]就思想政治教育而言，“宏大叙事”不仅确证自身话语体系的“公理地位”，而且逐步成为一种教育的世界观和叙述的方法论。尽管思想政治教育的对象是“现实的人”，但思想政治教育的理论观照却是从宏大的“历史”和抽象的“真理”开始的，“现实的人”的“实践性”和“真实性”往往淹没在理论体系的宏伟叙述之中。如果加以现实的考察，不难发现，“宏大叙事”赋予教育话语更加宽广的思想视野和更为精致的体系范式，建构了一整套恢宏的理论框架和叙述形态，形成了具有“统一性”和“排他性”高度融合的话语体系。同时，“宏大叙事”也给教育主体划定了言说的边界和方式，即只有符合“宏大叙事”价值取向的话语，才是具备“正当性”与“合法性”的。因而，“宏大叙事”无论是对概念的解释、价值的确立，还是对规律的把握以及对实践的阐发，始终都折射出深层的理论抽象和价值超越，其投影在现实生活层面，就演绎为各种激昂的思想口号、“高大上”的宣传形象以及统一的话语风格。教育对象所面对和感知到的是宏大的历史语境和绝对正确的理论体系，而作为教育意义上的“人”的主体性和价值性却往往在这种厚重的理论铺陈中被“虚无化”，造成教育视域和生活视域相分离。“意识形态理论的宏大叙事以政治统摄形式自上而下组织社会活动，规划非日常世界的精神生产，分割了社会生活的整体性，忽略了处于社会结构底基的‘日常生活和‘微观世界的建构”。[2]这是“宏大叙事”的实际困境，在维系和强化这种话语统摄方式的同时，人们往往又不得不陷入“真理”与“话语”的疏离、过程与意义割裂的状态。

“生活世界”是人的生命与实践的真实情境，构成人的现实活动的日常基础。只有立足于个体的“生活世界”，才能真正探寻到教育活动与现实生活的意义关联，从而把思想政治教育的“为人性”真实地呈现出来。与之相对应的，就是要从理论视域和话语体系上建立“生活叙事”逻辑，摆脱思想政治教育形而上的抽象的“宏大叙事”桎梏。“人们的存在就是他们的现实生活过程本身。”[3]“生活叙事”以“生活世界”为背景和主题，以现实的人的意义为叙事尺度，以理论世界与生活世界的相互融通为依归，通过关注人的现实生活来获得对教育“真理”的认知与认同。“生活叙事”有两个维度，一个是作为“主体性存在”的个体，一个是作为“真实性存在”的个体。作为主体性存在的个体，有独特的个性、意识、品格、意志、情感，而不是形而上理论教化的静态对象物；作为真实性存在的个体，会以思辨性和批判性思维方式参与生活世界的意义建构，是历史实践活动的组成部分。正本清源，实际上思想政治教育的基本理念、立场观点和思想体系都来自对“生活世界”的提炼与概括，“生活叙事”不过是思想政治教育的方法论复归。从“生活叙事”入手，我们就能够正确把握教育主体的现实关系和思想特征，了解他们在感性生活世界中的想法与困惑，以及辩证分析教育对象之间的差异化和个性化诉求，从而提升思想政治教育的有效性和针对性。从这个意义上说，思想政治教育话语的“生活叙事”转向，既要修复业已存在的教育活动裂痕，纠正思想政治教育诸如教育与生活分离、工具性与价值性割裂、认知体系与实践体系相悖等问题和误区；又要重塑教育者与教育对象的主体间性关系，使他们的社会交往视域回到“真实”的生活世界中来。“可以说，教育本质的充分展现必须要回到现实生活世界，只有在活生生的、当下的、具体的现实生活中才能确证教育的本质力量。”[4]

二、从“个体独白”向“主体对话”转换

思想政治教育既是一门使用科学方法展开的学科门类，同时又具有与一般学科不同的意识形态特征属性。毫无疑问，意识形态赋予思想政治教育的权威地位、形而上思维和强制性逻辑，尤其是在意识形态斗争复杂尖锐的“革命时期”，保持思想政治教育的完整性、统一性是维护和巩固社会主义意识形态的重要前提。传统教育模式遵循“灌输—接受—服从”认知逻辑，教育者以无法质询的权威形象掌握教育话语权，往往以“布道者”身份自居，居高临下地对教育对象进行灌输性说理，本应双向互动的教育过程变成说教者在舞台上的“个体独白”。教育的本质力量在于启发和对话，“个体独白”实际上是一种威权话语，在此视域中，思想政治教育不过是按照既定预设程序按部就班开展的“思想仪式”，教育程式与内容早已被安排于预案之中，而无需顾及教育对象的感受和反应。“个体独白”强化了思想政治教育的目标指向性，隐藏了思想政治教育本身对人的主体性的关切，忽略了教育对象因教育主体关系失衡而带来的认知冲突和话语权缺位，表面上看似“差序和谐”，实际上，“然而‘独白式的形态将教育者与受教育者都置于评判体系中，教育者与受教育者缺乏平等的对话与共通意义的生成，受教育者从‘人之为人的目的变成‘人被器物化的手段。”[5]随着思想政治教育语境的网络化、信息化，无论教育者还是教育对象都有更多可能获得特定的话语权利，教育主体间的权力次序逐渐被打破，“个体独白”已经难以适应当前思想政治教育主体性发展的需要，因而必须朝着“平等、多元、互动”的“主体对话”模式转变。

“主体对话”把教育主体置于同一语境，围绕共同的教育目标开展平等对话，通过双向互动式的启发与交流，探索教育价值与教育关系，从而提升教育对象学习认知的内生性与持久性。“主体对话”包含着两层意蕴，一是改变教育主体间的不平等关系，重构彼此的主体性地位，最大程度释放教育对象的主体性，推动教育目的与教育过程的衔接与实现；二是打破封闭单一的教育教学关系，建构双向互动的对话原则，摒弃单向逻辑与威权思维，减少教育过程中的主体沟通障碍和心理焦虑，为教育主体创造更有弹性、更加灵活的教育环境。“主体对话”没有否定教育者在组织、策划和实施思想政治教育的主导性地位，而是在扬弃“个体独白”模式的基础上，纠正把“知识客体”当作“教育主体”的错误认识，修复把活生生的“主体的人”当作毫无生气的“静态的物”的错乱思维，并在教育主体间建立有效的情感链接。“主体对话”逻辑的成立，是基于“主体”平等的前提，没有主体的“平等”，“对话”就无法真正实现。“独白式”教育的缺陷在于教育主体间无法有效建构某种平等关系，因为教育者总是垄断着话语权。因此，“反‘精神贵族、反‘思想霸权，是主体对话的一般原则”。[6]“主体对话”要求教育者放下内心的自大与傲慢，与教育对象共同探索知识传授的方法与意义。教育者应当明白，思想政治教育的目的并不是通过灌输方式逼迫学生接受某种观念，而是引导启发教育对象正确认识这些观念，并内在地培育理性的辩证思维。从本质上说，思想政治教育既是“知识性”教育，又是“价值性”教育。开展思想政治教育的目的，不仅是要使教育对象掌握客观的概念、逻辑、体系，更重要的是，还要让教育对象用所掌握的概念、逻辑、体系辩证地分析和看待历史和实践、社会和生活、生命与人生，并以此积极建构意义的世界。

三、从“精英话语”向“大众话语”转换

传统思想政治教育普遍带有“精英话语”特征，这既有思想政治教育自身的属性特征，也有思想政治教育者思维倾向问题。相对于其它专门性知识的教育，思想政治教育所具有的政治性、思想性、权威性特点固化了开展教育活动的僵化思维以及教育主体的习惯性认知，往往导致思想政治教育打上了“垄断真理”的色彩。具体来说，封闭的教育机制、单向的灌输逻辑、整齐划一的教育话语、抽象深奥的理论架构，以及不可思辨和质疑的教育规则，都在不同程度上强化思想政治教育的“精英话语”建构取向。在自我感觉良好的情境中，教育者往往自视为“真理”的诠释者、传达者或翻译者，在“我的地盘我做主”的迷幻感觉中行使“自由裁量权”，无形中滋长了“唯我独尊”的身份意识。与教育对象交往的过程中，这套运用熟练的“精英话语”及其“精英思维”又使得教育者难以摆脱思维的禁锢，也难以察觉和接受来自社会日常生活以及普罗大众的创新观念和细微变化，进而缺乏洞穿现实世界和大众生活的穿透力和思辨力，因此也就很难及时回应教育对象的内心诉求。“精英话语”如果缺乏自我调整的开放性，就必然会丧失应有的敏感性和敏锐性，产生“孤芳自赏”“曲高和寡”的“内卷化”现象。“精英话语”在一定程度上形成了某种“悖论”，即“教育所描绘的图景越来越崇高，越来越伟大，却越来越远离正常人的生活”。[7]实践证明，固守传统的“精英话语”思维，把教育目的异化为教育手段，遮蔽了思想政治教育应有的思想性和艺术性。只有打破这个固定程式，以“大众话语”思维替换，才能真正让思想政治教育回归本质。

话语面向大众、面向社会，话语的艺术形态、表达方式、审美旨趣等决定和影响着话语的效果。富有特色、贴近实际、优美动听的教育话语能有效赢得市场和大众，相反，千篇一律、干瘪生硬、面目可憎的话语只会让人生厌。在网络化背景下，教育主体对话语的艺术性、审美性和有效性要求更高。这是一个话语主题和语境不断革新的时代，网络技术和信息传播技术的进步制造了空前繁荣的话语景象，“人人都是麦克风”成为话语权勃兴的真实写照，社会意识在亦步亦趋中实现了“大众化”转向，迎来了一个前所未有的“大众话语”狂欢时代。“大众话语”的内在诉求主要体现在两个方面：一方面体现在话语建构的大众化路径上，需要以人民群众的精神文化需求为导向，以现实社会生活为根基，努力创造出更多的为大家喜闻乐见的话语符号，用更接地气、更体现时代精神的理论话语回答和解释客观世界和思想观念的变化，不断提升思想政治教育的针对性和实效性；另一方面体现在话语传播的多元化方式上，思想政治教育话语已经由单纯的文本符号发展成图像、语音、视频、信息等形象符号，其对教育主体的教育思维、教育模式、教育方式转变提出了新要求，只有顺应这种态势，才能有效地缓解教育主体间的紧张关系，拉近“思想”与“现实”的心理距离。“教育话语不是坐而论道，而是要展示出解读现实、解读生活的强大动力和鲜活魅力，让人们真切地感知各类社会思潮的起落涨伏，体会各种思想、需求的发生演变”。[8]正是在这个意义上，“大众话语”的进步性，在于改变思想政治教育话语生成的内在机制和价值取向，增强教育话语的时代性、实践性，让思想政治教育真正回归到人的现实需要中来。

四、从“集群供给”向“私人订制”转换

在传统思想政治教育活动中，思想政治教育机制从来都是以“群体”为介入逻辑的。也就是说，思想政治教育指向的是特定的人群。“群体”是规模、数量、庞大的代称，同时也象征着模糊性、隐匿性、无边界性。按照“群体供给”思维，思想政治教育所需要的工具性要素如理论体系、解释话语、载体方式都被预设于固有模式里，教育方法注重“一刀切”和“统一性”，教育话语“套路化”，缺乏分层性和针对性，如同“大锅饭”，不管“味道”如何，大家一起吃。教育对象实际上被浓缩为一个对应的“点”，教育个体的差异性、主体性隐匿其中，无法对教育对象的思想特征和认知状态进行区别对待。“集群供给”有着深厚的灌输教育的思维根基，其认为思想教育也应像社会行为一样，“整齐划一”的组织性话语的效果要胜过其它单一话语效果，而且更有效率。 “集群供给”话语模式还会给教育者带来普遍的幻觉，即以为只有采取集中模式才能保证思想政治教育的完整性和严谨性。“集群供给”话语的本质是“偶像话语”，其对教育活动的戕害在于，只有统一集中地堆积话语，才能占满教育对象因个体差异和生活差异导致的思想的“空场”与“缺位”，才能维护终极“教育目标”的一贯性和正确性。但人终归是主体性的存在，在教育对象的主体意识不断觉醒的条件下，“集群供给”的缺陷愈发凸显，思想政治教育作为一门科学意义上的学科面临着“话语供给方式”的转型与挑战，“在社会思潮丛生以及价值观念多元的时代，人们的思想观念、价值选择日渐个性化、多元化和复杂化，通过统一化的思想模式进行价值引导已经变得异常困难。”[9]因而，从以教育者本位的“集群供给”话语转向以教育对象为本位的“私人订制”话语模式成为必然。

“私人订制”是区别于以“集群”为特征的话语供给模式，其强调教育话语的主体性、精准性、针对性定位。就主体性方面来说，“私人订制”话语模式强调要从人的现实生活出发，以解决个体的思想困惑和增强理解能力为目的，关注个体的思想动态和实际诉求，回应普遍关切的社会热点问题，让教育主体获得知性与德性的有效提升，实现教育主体间的良性互动。就精准性方面来说，“私人订制”话语模式侧重对个体和现实问题的阐释与疏导，着力破除传统话语固有的“大而化之”倾向，减少模糊性和盲目性，强调精确性和有效性相结合。就“针对性”方面来说，“私人订制”话语模式注重根据教育对象的特殊性，根据其思想状况采取不同的分层教育策略和差异性教育方法，做到因人而异、因材施教，积极满足个体对自身成长的价值需要。需要指出的是，社会实践的发展变化以及社会各阶层的分化，使得思想政治教育的功能和作用存在许多不确定性，如果不能建构一套行之有效的话语体系和运用模式，势必造成思想政治教育的困难，也会削弱思想政治教育事业自身的建设。因此，我们应该从世界观和方法论上思考话语提供的创新方式，摆脱只重“政治灌输”的成见思维，拓展其关切社会和介入生活的功能，使思想政治教育与国家发展、社会建设、人生完善等重大主题联系起来，积极发挥其批判、建构、引领的导向作用，既要“致广大”，又要“尽精微”，正确处理好教育发展和个体成长的关系。“思想政治教育话语要直面现实问题，直面作为主体的人的生活世界问题，体现人的生活世界的话语逻辑、社会规范运行中的话语逻辑、国家意识形态的话语逻辑等。”[10]毫无疑问，“私人订制”话语模式契合当前以人为本的时代演进趋势，更能凸显思想政治教育的“人文”底蕴，让教育话语与教育主体更加柔性地融合起来。

参考文献：

[1] 李剑鸣.世界史研究中的“宏大叙事”[J].经济社会史评论，2013，（1）.

[2] 许苏明.论思想政治教育的话语转换[J].东南大学学报（哲学社会科学版），2014，（2）.

[3] 马克思恩格斯选集（第1卷）[M].北京：人民出版社，1995∶47.

[4] 潘斌.论教育回归生活世界[J].高等教育研究，2006，（5）.

[5] 龙溪虎，王诚德.从“独白”走向“对话”：当代道德主体话语的范式转换[J].江西社会科学，2015，（2）.

[6] 周作宇.素质教育：主体对话与价值表达[J].清华大学教育研究，2001，（2）.

[7] 潘晴雯.论教育话语维度的重设[J].江西社会科学，2012，（12）.

[8] 杨建义.论思想政治教育话语的转换与主导[J].福建农林大学学报（哲学社会科学版），2011，（2）.

[9] 叶方兴.论提升思想政治教育的社会回应力[J].思想理论教育，2015，（3）.

[10]邱仁富.思想政治教育话语研究：现状、问题与发展[J].思想理论教育，2014，（9）.

【责任编辑：黎 峰】