教师工作坊中促进知识建构的磨课活动研究*

邓 伟，熊久明，张 思，丁梦鸽

（华中师范大学教育信息技术学院，湖北武汉430079）

教师工作坊中促进知识建构的磨课活动研究*

邓 伟，熊久明，张 思，丁梦鸽

（华中师范大学教育信息技术学院，湖北武汉430079）

该研究以“国培计划2014”混合式培训教师工作坊中一个典型的磨课活动为研究对象，采用内容分析技术来归类发帖记录的信息捕获教师异步讨论和知识交流的情况，探究中小学教师参与磨课活动的知识建构过程。结果表明教师参与磨课活动基本达到利用平台发帖进行异步协作学习的目标，但是距离“深层”知识建构仍有进步空间。最后从创建评价量规促进异步协作学习，充分发挥坊主与辅导教师的引导作用，提升磨课活动理论和实践的融合度两方面提出建议，为后期磨课活动的开展起到一定的借鉴作用。

磨课；教师工作坊；内容分析法；知识建构

一、问题提出

随着信息技术的快速发展，学习分析技术、物联网技术等新兴技术的产生与在教育领域的发展，对教师提出了更高的要求和挑战。[1]为适应时代发展的需求，《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》（以下简称《指导意见》）[2]与《网络研修与校本研修整合培训实施指南》（以下简称 《实施指南》）[3]共同指出各地要积极开展网络研修与校本研修整合培训。同时《实施指南》强调要创新教师网络研修模式，发挥“教师工作坊”作用。教师工作坊融合了网络研修和校本研修的优势，在专家引领和同伴互助下能真正提升教学水平，达到理想的研修效果。而基于教师工作坊开展的混合式研修活动则是以校本研修——磨课的开展为基础。所谓磨课，就是教师以提高自身教学思想、教研能力和教学水平为目的，经过多次反复深入地研究和实践课堂教学的每一个环节，精心探索教学规律，切实提高教学效率的一种校本教学活动。[4]鉴于磨课研讨方式的优势，以教师工作坊为开展磨课活动的基本单位，坊内教师可以通过资源共享提升整体教学能力。为观察坊内磨课活动的实际开展情况，该研究采用内容分析技术来解锁发帖记录的信息捕获教师异步讨论知识交流的情况，探究教师参与磨课活动的知识建构过程，从而为后期教师工作坊顺利开展提出建议，有效提升教师教学实践能力与信息技术应用能力。

二、研究设计

1．研究方法

本研究采用内容分析法为主要研究方法，对参与混合式培训的教师在磨课活动各环节发表的帖子进行分析与归纳总结。

内容分析法是对于明显的传播内容，做客观而有系统的量化并加以描述的一种研究方法，[5]应是准确、客观、有效、可复制的，任何时候都要尽可能保证其准确性与客观性。[6]内容分析法的实施过程通常为确定研究问题、确定研究目标的总体范围、梳理选择研究样本、选定研究分析单元、建立分析类目、确定编码体系、对样本进行编码与处理、分析统计结果。[7]内容分析的关键在于建立研究内容的分析类目体系。一个有效的类目体系，首先应具有完备性，保证所有分析单元有所归属；同时类目之间应是互斥与独立的，每个分析单元只能属于一个类目。类目体系还应具有较高的信度（指两个或两个以上编码者对分析单元所属类目的意见一致性）确保该编码体系可用。[8]本文将按照内容分析法的一般步骤对活动中教师发贴内容进行处理、分析。

2．研究对象

以“国培计划2014”混合式培训中教师工作坊典型磨课活动为研究对象，探究中小学教师参与磨课活动的知识建构过程。通过跟踪调查，选择湖北省教师工作坊网络研修中AA学校的数学课题组第一轮磨课活动“相似三角形的判定”为研究样本，活动各环节中教师发表的每条评贴为分析单元。

3．研究编码体系

本研究编码体系的建构目的主要是分析坊内教师评贴，将所有评贴分为人与人的交互和人与内容的交互两个类别，人与人的交互主要是指磨课活动中教师之间的同侪互助、知识共享，如图1所示。

图1 磨课活动中教师之间的交流互动

图1中坊主与辅导教师是活动主题的发布者与活动开展的引导者；授课教师针对相应主题在实际教学环境中准备授课，提交教学设计与课堂视频，是活动开展的执行者；观察教师作为重要参与者针对主题评价授课教师提交的教学设计与课堂视频，结合自身教学经验给出有效建议。图1表明所有教师彼此之间都能互动交流。

图2 磨课活动中教师的认知过程

表1 磨课活动中教师知识建构的编码分析模型

人与内容的交互主要是指教师发布与活动主题相关的评论，对授课教师提交的教学设计与课堂视频的分析、评价与建议，或是活动中的收获与感想。因此本文的内容编码体系在活动开展的基础上，结合布卢姆学习目标分类的认知过程维度，[9]分析总结教师认知过程的循环变化（图2），借鉴Gunawardena的反映协同知识建构不同阶段的内容分析模型，[10]从教师同伴互助、交流互动的角度出发，创建了用于分析教师工作坊磨课活动平台发帖的类目分析模型，如表1所示。

4．研究信度分析

信度分析是对同一对象进行测量时采用同样的方法，分析所得结果相一致的程度，是保证内容分析结果可靠性与客观性的重要指标。[11]本研究使用Cohen的Kappa统计量评价不同编码者内容分析结果的一致性。[12]采用kappa值进行一致性检验的标准为：结果大于0.75时，具有高度一致性；结果低于0.40时，具有较差的一致性。本研究的kappa值为0.764，表明不同编码者运用同一类目体系进行编码具有高度一致性，可以使用该类目体系，分析结果可靠。

三、研究结果与分析

1．教师发帖过程

教师工作坊磨课活动的开展共分为研修计划、教学设计初、课堂观摩初、教学设计终、课堂观摩终、研修总结六个环节，AA学校数学课题组教师在活动各环节中发帖数量如表2所示：

表2 AA学校磨课活动各环节发帖数目及其百分比

由表2看出，教师在活动过程中，研修计划环节发帖数量最多，所占比例超过了50%，教学设计初环节发帖数量急剧下降，教学设计终环节教师发帖数量达到最小值，研修总结环节发帖数量再次明显上升。

2．教师知识建构过程

针对教师工作坊磨课活动的评估不仅依靠各环节中的发帖数量，更重要的是发帖内容，从而探究坊内教师的知识建构过程。表1教师知识构建编码分析模型中显示，教师对知识的掌握变化主要体现在人与内容的交互（A1-A5）和人与人的交互（学术性支持A1-A5）过程中，为了更好地展示教师知识建构过程，依据表1编码分析模型对A1-A5类评贴进行归类，并采用折线图表示编码类目A1-A5的变化情况，如图3所示。

图3 AA学校数学课题组磨课活动中教师知识建构发展变化折线图

由图3可知，A1类（无实际意义）、A2类（与学习内容相关）与A5类（迁移应用与建议）数据在研修计划环节发帖数量处于最高点，随后逐渐减少。A3类（表明态度与反思磨课）数据在研修计划与研修总结两个环节为极大值，而在教学设计终环节发帖数量最少。A4类（分析与评价）数据在研修计划与课堂观摩初环节达到极大值，在教学设计初为极小值，且在课堂观摩终与研修总结则没有相关数据。

随着磨课活动的开展，对教师的要求越来越高，教师的认知水平逐渐升高。研修计划环节只要求教师知道活动主题，对其进行简单描述；教学设计初、课堂观摩初、教学设计终、课堂观摩终等环节的开展要求教师认真思考教学环节的设计是否合适、课堂时间安排是否合理等，这需要教师首先有分析能力，分析授课教师提交的材料；其次是综合评价能力，能够评价主题材料的优缺点；再次是迁移应用与创新能力，要求教师依据自身教学经验，结合主题，迁移应用所学新知，以期为授课教师改善教学设计与教学行为提出建设性意见。教师间的交流、讨论会帮助每位教师建构对相应主题创新的、更深层次的理解，争取探讨出更合适的教学模式。最后在研修总结环节，所有教师总结自身表现，对活动主题达到更高层次的理解，并寻找新的活动主题，争取为下一次开展磨课活动积累经验。在此，结合磨课活动各环节对教师的能力发展要求，分析活动开展过程中AA学校数学课题组教师各类知识建构的实际发展情况（见图3）。

A1类（无实际意义）：主要是简短且意义不大的发帖。对照布卢姆教育目标分类（修订版），A1类属于“知道”层次的目标。磨课活动初期，教师知道活动主题，坊内教师之间了解不多，且因为教师发帖数量是培训考核的指标之一，因此教师在活动初始环节会发布一些A1类评贴。

A2类（与学习内容相关）：每个磨课活动都有特定主题，要求评贴与主题密切相关（并不涉及授课教师提交的教学设计与课堂视频）。A2类属于布卢姆教育目标分类中“理解”层次的目标。针对同一主题，每个人对事物都有独特的理解，不同人之间的交流可以影响学习者的建构，正是因为这种交流互动恰好促进了教师知识的建构。[13]各种不同观点，引起他们的思考，从而加深了每个人对主题的理解和认识，这是传统教学方式很难达到的。[14]如图3所示，此类评贴主要发生在研修计划环节，随后环节中几乎未出现A2类评贴，说明教师已经参与到分析评论教学设计与课堂视频的过程中。

A3类（表明态度与反思磨课）：教师通过磨课活动、教师培训的开展，对活动过程或者与磨课活动相关资料的感触。A3类同样属于“理解”层次的认知目标。建构主义认为学习者需要积极主动地在个体原有知识经验的基础上建构新知识、高阶知识，[15]教师能够在归纳总结自身观点时引用所学新知或者自身教学经验表明教师对活动主题达到了较高层次的理解。[16]图3中，A3类数据在研修总结阶段处于最大值，表明教师能够积极、及时反思总结磨课带来的收获。通过此类评贴能全面了解坊内教师对开展磨课的态度与建议，教师之间交流互动的心得体会。

A4类（分析与评价）：坊内其他教师分析授课教师提交的教学设计与课堂视频，总结归纳其优缺点。A4类属于“应用、分析与评价”层次，表现了授课教师实践教学能力与坊内其他教师的分析、评价能力。A4类评贴对坊内教师参与活动的要求更高，需要认真观察授课教师的表现并彼此交流，才能更好地分析教学设计与课堂视频，共同建构主题知识。如图3所示，研修计划环节A4类评贴数量最多，表明教师愿意同侪互助与知识共享。不过由于研修计划环节授课教师尚未提交教学设计、课堂视频，因此发帖情况与活动发展环节不太符合，可能是其他教师在活动后期通过查看相关资料，再发布评贴。

A5类 （迁移应用与建议）：坊内教师分析评价授课教师提交的资料时，若有更好的想法可以在评论中给出建议，或者反思授课教师的教学方法，尝试迁移运用到教学实践中。A5类属于“评价与创造”层次，对教师参与活动的要求最高。通过分析、综合和评价建构新的教学模式，表现出教师的反思、表述、认知、创造等能力，帮助授课教师更好地改善教学设计，创新教学模式，完善教学过程，形成一堂真正的精品课。图3中，A5类评贴数据与A4类相似，在研修计划环节针对授课教师的教学情况提出建议，不太符合活动的开展流程，可能是部分教师对活动各环节的任务仍然存在一些困惑。

从AA学校数学课题组教师A1-A5类评贴的发布数量与趋势来看，教师参与磨课活动的积极性较高。尽管如此，教师开展活动过程中也存在一些不足。例如，部分教师对活动开展的六个环节中需要完成的任务可能还存在困惑；分析评贴内容发现坊内教师之间展开的交流主要停留在分析评价主题材料优缺点层面，讨论深度稍有欠缺。尽管达到了观点共享、同侪互助的目的，但是坊内尚未达到“深层”知识建构。

表3 磨课活动发帖评价量规

四、思考与建议

1．创建评价量规，促进异步协作学习，达到深层次的知识建构

与其他异步协作学习平台相比，教师工作坊磨课活动基本达到利用平台发帖进行异步协作学习的目标，但是距离“深层”建构还有一定的进步空间。知识建构理论推崇的是“深层”建构，它以发展学习社区内的公共知识为目标，社区成员是积极的认知者，须共同承担认知责任。[17]从数据分析来看，教师发帖数量较多，积极围绕活动主题相互协作，但是交流中尚未针对不同意见开展进一步的探讨。甘永成（2005）认为知识建构的发展过程必然经过三个阶段：观点的发散、观点的联结和观点的收敛，[18]而本研究的评贴更多停留在观点的发散阶段。《指导意见》中将培训学分作为教师资格定期注册、教师考核和职务（职称）聘任的必备条件，激发了教师参训的积极性。[19]依托“国培计划2014”混合式培训开展的教师工作坊磨课活动鼓励并要求每位教师发表一定数量的评贴，因此本研究尝试给出一份关于平台评贴质量的评价量规。[20]如表4所示，在评价指标的引导和等级评定的激励下，规范教师发帖质量，并进行有意义的交流，向知识建构的观点的联结和观点的收敛阶段发展，进行深层次的知识建构，提升整体研修质量。

2．充分发挥坊主与辅导教师的引领作用，提升磨课活动理论和实践的融合度

教师工作坊磨课活动得以顺利进行，关键在于坊主与辅导教师积极引导。事实上，参与磨课活动的部分一线教师教学经验丰富，但是仍停留在“知其然不知其所以然”的阶段，对一线教师来说“磨课”是有效的“催化剂”，能够帮助他们快速提升理论和实践的融合度。因此，坊主与辅导教师理论上需要积极引导坊内教师针对活动主题进行讨论。一方面鼓励教师发布更多A4类（分析与评价）与A5类（迁移应用与建议）评帖，通过沟通交流，达到对主题相关内容更深层次的理解，便于教师遇到类似教学问题能够迁移应用新知，体会“柳暗花明又一村”的豁然开朗之感；另一方面归纳总结各个教师的观点并发布出来，以便教师更全面地理解应用共同建构的主题知识。从发帖对象来看，坊主与辅导教师主要是按时发布讨论主题，而引导作用不太明显。可能由于参与磨课活动的教师人数较多，而辅导教师人数较少，例如有的工作坊中辅导教师与坊内成员的人数比例为 1：50，因此辅导教师工作任务量较重，不能更深层次地引领活动开展。为提高坊主与辅导教师的引领作用，可以适当调整工作坊辅导教师与坊内成员的比例，客观上来说辅导教师与坊内成员的比例为1：10左右较为妥当，[21]也可以尝试实行开放民主的管理政策和赏罚分明的激励机制，鼓励坊主与辅导教师针对教师工作坊管理体系出谋划策，从而使坊主与辅导教师具有更强的责任感和归属感，并不断督促坊内教师追求专业发展，提升教师的整体教学水平。

[1]NMC.2015 NMC Horizon Report Higher Education Edition[EB/OL].http：//www.infodocket.com/2015/02/ 11/just-released-nmc-horizon-report-2015-higher-ededition/.

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[3]教育部教师工作司.网络研修与校本研修整合培训实施指南 ［EB/OL］.http：//www.teacherclub.com.cn/ 2014/guojia_0408/140.htm l.

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(编辑：李晓萍)

G40-057

A

1673-8454（2016）20-0073-05

2011年度教育部人文社科基金“基于文本数字水印的教育资源版权保护研究”（项目编号：11YJC880016）；湖北信息化与基础教育均衡发展协同创新中心科研专项支持项目“教师信息化教学能力分析方法研究”（项目编号：XJT20150006）。