基于网络教学平台的对话式课堂建构与教学实践

刘 文，张鹤方，胡 巍,张 欣，孔凡胜

（1.山东理工大学 生命科学学院，山东淄博255000；2.山东理工大学教务处，山东淄博255000）

基于网络教学平台的对话式课堂建构与教学实践

刘 文1，张鹤方2，胡 巍1,张 欣2，孔凡胜2

（1.山东理工大学 生命科学学院，山东淄博255000；2.山东理工大学教务处，山东淄博255000）

针对信息化背景下大学课程教学所面临的变革，作者在分子生物学等专业基础课程的教学中，开展基于学校网络教学平台的对话式课堂的建构和教学实践，对教学效果和其影响因素进行了分析。实践表明，充分利用网络教学平台的对话式课堂有利于激发师生的深度思考和积极交流，有利于促进学生的课程参与、提升学生的学习力。

网络教学平台;对话式课堂；教问；分子生物学；信息化

信息技术革命和时代发展将网络社会、知识经济和学习生存带入了人们的日常生活，对个体自我发展的要素和内容提出了新要求，从而也对大学的教育和课程教学提出了新挑战。

一、信息化背景下的课程教学变革

社会信息化使得网络提供信息的综合性、互动性不断增加，知识不再被垄断、书本知识的权威性逐渐降低。网络上有大量的优质课程，专题讲座和优秀教师、学者专家专门提供的教学课件。如果课堂教学仍以灌输知识作为主要教学目标，则远远不及互联网方便、丰富和快捷。有了大量网络资源，人们不一定要再到学校跟老师学，可以直接向“最博学”的网络教师学。大学课程的教学目标和教学模式的变革势在必行。

1.提升学生的学习力

大学教育，是以专业为基础的通识教育。理想化的高等教育应该培养具备自主学习能力的人，因此大学课程的教学目标应当在学习专业知识和提高专业素养的基础上，把提升学习能力作为教学的主要目标。

学习力包含不同层面的能力：原发层面的如学习意志、兴趣、动机、毅力、价值观等；内化层面的如文化基础、智力、记忆力、理解力、思考力、学习效率以及观察力、分析力、综合力和评价力等；外化层面的如对所学知识的释放力、应用力、适应力和创新力等。信息时代的个体发展强调自我的认知和创新能力，强调自我的主体性和合作性，强调身心和人格健康与价值平衡[1]，教育的过程不仅是传输知识的过程，还应是一个启迪智慧的过程。

评价大学生学科学习力发展水平不仅要看其拥有的知识总量，即学习内容的广度、深度和开放程度；还要看其学习的质量，即学生个体的综合素质、学习效率和学习品质，特别是学习流量、知识增量，即扩充知识的能力、学习成果的创新程度以及学习者把知识转化为价值的程度[2]。

培养了学生的学习力才能及时更新知识结构、随时补充自我发展的能量，适应社会变革及职业提升的需要，保持可持续发展的机会与空间。“只有把知识中凝聚的所有精神成果由观念力量通过学习转化为自身的实践力量——学习力时，才能使知识产生多元价值[3]。

2.增加学生的课程参与

与西方学生相比，我国大学生在课程学习过程中更多地表现出沉默、顺从和被动的倾向，这种行为在教学中的表现是学生参与程度和意愿都远低于西方大学的水平。有研究表明，只有9.43%的大学生对所有已修课程能够积极参与［4］。学生在教学中参与度低的现象与传统基础教育教学模式养成的习惯、大学教学理念和课堂教学模式的局限、教学目标导向性偏差等多种因素有关。怕老师批评、怕太幼稚、安于记忆背诵而不习惯质疑和批判性思维缺失等使得学生在课堂上集体失语、不善于主动思考和提问。

美国教育学家纽曼（Newmann）将学生课程参与定义为学生心理上的投入和所做的努力，这些投入和努力指向的是促进学生的学习、理解、知识的掌握、技能或技术的获得［4］。综合来看，学生课程参与可以描述为：行为上表现为参与课程内容的选择、课前预习、课堂上积极交流讨论、课后复习以及学习过程中与教学团队的沟通交流等，心理上表现为思维的激发、灵感的点燃以及学习的愉悦感等，学习状态上表现为一种主动积极求知的过程[5]。

学校教育应当给学生充分提供参与、感受、体验、发现、推理、批判和领悟的机会，才能够真正达成提升学习力的教育目的。信息技术的发展，为教育教学提供了现代化、数字化、网络化等新技术和新手段，也为提高学生教学过程的参与度提供了各种便利、提出了更高要求。

二、基于课程网络教学平台的对话式课堂的建构

1.借助“教问”，由独白式课堂转变为对话式课堂

传统的课堂是教师的独白式课堂，是为教而教的课堂，以赫尔巴特的三中心“课本为中心，教师为中心，课堂为中心”理论为基本特征。课堂上往往重视的是学习内容的传输和提供，难以调动学生的学习兴趣和热情，不能达成有效学习。

对话式课堂的教学是在师生之间平等独立和相互尊重信任的前提下，围绕教学内容展开的教师与学生、学生与学生的对话和交流[6]。“教问”为这种对话交流提供基础和媒介。

所谓“教问”，是用问题驱动教学，引导学生学着问，学会问{7}。设计出好的问题，围绕问题进行思考和讨论，通过对话讨论引导学生的认知进程，实施教学策略。不同角度和不断深入的问题成为知识迁移和内化的引线，在师生互动、生生互动的对话活动中，促进学生深入思考从而提升学生的学习力。

建立在学习即“学问”、教学即“教问”理念上的对话式课堂是为学而教的课堂，一是可以激发学习热情、调动思维活力、加强讨论交流、引导探究活动，增加自主学习，促进学以致用和创新活动。二是遵循建构主义教育理论，让学生成为学习主体，把学习变成一种以已有知识和经验为基础的主动建构活动，使学生成为终身的学习者。问题是教师教学的灵魂，也是学生学习的灵魂，“教问”是授之以渔的过程。以问题为引导的课堂，必然不再是教师的独白课堂，而成为师生的对话课堂。

2.利用网络平台和课堂对分，促进自主学习和团队学习

课程网络教学平台是课堂教学的延伸，为充分交流互动提供了便利，学生在课堂上得到的引导、受到的启发可以通过自主学习和在线交流得以深化和加强。解决了课堂教学的时空限制，为教师实现教学目标拓展了一个更宽广、功能更强大、师生自由度更高、个性化更突出的新课堂。

教师是学习资源的开发者，也是学生自主学习和团队学习的引导者和组织者。以学校的网络教学平台为基础建设的课程平台主要包括课程资源区和学习支持区，前者为学生个性化的自主学习提供资源，后者是提交和分享学习作业资料、进行问题在线讨论和教学反馈等的平台。

课堂对分是把一半课堂时间分配给教师进行讲授，另一半时间分配给学生以讨论的形式进行交互式学习。有助于学生由课堂活动中的被动者向主动者角色转变，使其成为实质性的学习主体[8]。对分课堂将教学活动划分为时间上清晰分离的三个环节，分别是课上讲授、课后内化吸收和隔堂讨论。内化吸收主要靠学生课后的自主学习，而网络教学平台的在线学习起到组织指导作用，解决了以往学生自主学习和课堂学习脱节的问题。

教学中将学生分成学习小组，布置课堂和在线的小组任务，发挥团队学习中多元智力的优势，促进自主学习，形成相互帮助、相互激励的学习氛围。同时小组的课堂讨论、在线讨论活动可以增进生生、师生之间的互动交流与合作，有助于合作、信任的人际关系的建立。

3.重视学习过程，以形成性评价推动教学

形成性评价方案的设计主要关注以下方面：①考察学生发展与成长，促进教学目标的实现；②重视学生学习过程各环节的表现、取得的成绩以及反映出的情感、态度、能力等多方面的发展情况而给出的评价；③摒弃一卷定终身的单一方式，采用课上、在线等多种方式进行评价；④注重学生的个体差异，通过教师、助课小组、学习小组和自我评价等不同形式从多个层面考察学生（图1）。

图1 课程学习的形成性评价设计

通过形成性评价激励学生的学习，帮助学生有效调控自己的学习过程，使学生获得成就感、增强自信心、养成合作精神，并为教师提供教学效果的反馈信息。

三、教学实践情况及效果分析

2015年至2016年，以山东理工大学生命科学学院2012级、2013级生物技术专业110名学生为样本，对专业基础课程分子生物学、遗传学进行了基于网络教学平台的对话课堂教学实践。教学过程由课堂学习和在线学习两部分、多个环节构成（表1）。

表1 2016春季学期“分子生物学”教学流程

1.课堂学习部分

课堂学习部分围绕“学问”、“教问”在问题引导下展开，包括讨论环节和授课环节。根据教学情况，两个环节所占时间比可为1：1或者1：2等，所谓1：1，即每次课的第一节课交给学生讨论，第二节课教师讲授新内容。

讨论环节，又可以包括个人自主学习汇报和小组讨论两部分。自主学习汇报则一般在课前10min进行，1-2名学生上台讲解自主学习情况；小组讨论则采用隔堂讨论的方法，按四人一组讨论前一次课学习的内容。要求每位学生课前提交文字版的讨论提纲，主要内容是自主学习和复习读书时遇到的问题；课上的讨论环节首先展开小组内的交流讨论，在小组讨论基础上进行组间讨论，最后是教师组织的全班讨论。

教师讲授新课时，采用问题引导的教学，即通过一系列问题的引导引领学生对新的内容产生质疑、进行思考和探究，包括基础问题、渐进性问题、拓展问题，每一部分都可以是问题串，力求问题精准、巧妙，对学生提出问题起到启发、引导、激发和示范作用。

2.在线学习部分

学生课后利用课程网络教学平台进行个性化的自主学习和进一步的合作学习。主要包括：在学习资源区进行自主学习资料浏览，在课程论坛开展问题征集、主题讨论，在成果展示区提交作业、学习笔记等，同时通过在线测试、提交调查问卷等进行教学反馈（图2）。其中的在线问题讨论是课堂小组讨论之外的另一种合作学习策略，可采用个人问题发布和小组主题发布等不同形式。

线上线下的学习也可以相互穿插、促进，例如利用数字手机登录课程网络教学平台，可以进行5-10分钟的当堂小测试、上传教学笔记和课堂问题答案等，实现课堂教学的即时反馈。

图2 分子生物学课程网络教学平台结构

课程网络教学平台的各个栏目，分别发挥不同的教学功能，包括教学信息发布、自主学习和互动交流、学习轨迹记录、学习成果展示、教学效果反馈、教学资料积累等等。除此之外，通过调查问卷、学习笔记了解课程教学的效果、提交学习心得等等。随着互联网和信息技术的发展，新的教学功能将不断得到开发利用。

3.实施效果分析

（1）成绩分析

形成性评价具体实施方案可依据不同教学班的特点拟定，并可根据教学效果不断进行调整。

表2 2016春季学期“分子生物学”成绩评定方案

把教改班和传统教学班成绩分布进行对比分析，可以看出，教改班成绩明显好于传统教学班，一方面形成性评价促进了部分学生平时学习，另一方面，学生平时表现有相互激励效应，平时表现良好率较高，提升了总评成绩（图3 a）。通过学生平时成绩、期末成绩和总评成绩的比较，还是能够发现具有良好学习习惯和学习态度的学生对待各个教学环节都比较认真，平时成绩和期末成绩具有很强的相关性（图3 b）。将学生期末考试成绩与问题讨论参与度相比较，图3c是期末考试前十名与其问题讨论参与度的比较，图3d是问题讨论参与度前十名与其考试成绩的比较。可以看出，部分学生相关性较强，也有部分学生两者的分离度较大。原因之一是学生的考试能力和分析问题能力不一致，男女生的差异尤其表现明显，女生往往善于考试得高分，但批判性思维不如男生活跃。

图3 成绩分析

（2）调查问卷分析

2016年春季学期期末，就 “分子生物学教学”、“教问”、“对分课堂”分别进行了问卷调查，调查显示，学生对教学应提升自主学习能力和思考能力的认同度达到100%，自主学习汇报和学习小组活动受到欢迎，73.7%和84.9%的学生认为这两个环节对学习起到积极的促进作用；86.5%的学生参与在线讨论的问题是通过课后看书、自主学习提出；92.1%的学生认为教师在课堂讲授的同时不断提出问题，对学生积极思考有积极的引导作用；73.7%的学生希望教师能够在课堂上提出更多问题或增加讨论；84.2%的学生认为“通过对分课堂进行小组讨论，能够促进大家的交流和相互启发”；86.4%的学生赞成形成性评价的成绩评定方式。

总之，学生对于教学模式的改革是接受和欢迎的。课程网络教学平台和对话式课堂都有助于让学生成为学习的主体，符合现代高等教育的教学理念。基于网络教学平台的对话式课堂教学模式中多个教学环节（如自主学习汇报、在线讨论、自主学习资料分享、小组活动、知识地图、调查问卷、在线测试、学习笔记等）给学生提供了参与的机会，调动了学习的积极性，有利于提升学生的学习力。

四、教学效果影响因素分析

1.教师的角色定位

教育的过程不仅是传输知识的过程，还应是一个启迪智慧的过程，是通过学生的参与、吸收、内化与重新构建知识网络的过程。过分强调知识点的识记、技巧性的解法，忽视分析思考的过程、思想方法的渗透，那么，学生所学的知识就是零散的、孤立的。

课堂上教师不能企图讲透、讲全、代替学生思考，不能“解决所有疑问”和让“问题止于老师”。而是要通过教问启发思维，启发质疑，提供反思和“对话”的台阶，使学生学习不仅仅需要“学知”“学答”，而更要“学问”。教师用问题（思索）启发问题，不让“问题”止于教师自己，引导学生在明了旧问题的基础上思考新的、更深层次的问题，教师激发学生对问题和现象保持一种敏感性和好奇心，同时又要坦率地承认自己的不足，决不掩饰自己在某些问题上的失察甚至无知，采取平等、诚实、开放的态度与学生共同研讨，一起成长。

2.教师的教学能力

教问和对话式课堂创造了一个师生相互激励的教学过程，拉近了师生距离，教育与教学都变得更有效。除了传统意义上的教学能力之外，对教师驾驭课程内容、组织教学的能力有较高的要求。其中不断提升教问和对话的能力是关键。例如怎样设计不同类别的问题，提高问题质量和提问技巧，怎样使教学模式中的各个环节有机结合，怎样把握线上、线下融合的程度，怎样建设更积极的教学对话氛围，怎样完善评价方案以促进学生的发展等一系列问题，都需要根据具体的教学内容进行深入的发掘和巧妙的设计。

在组织课堂活动时，学生间的交流互动可能会因为不同班级学习基础、学习风气的差别受到影响，再加上小组较多，如果教师的课堂驾驭能力不佳，课堂教学效率就会降低，因此教师课堂教学的驾驭能力对教学效果有较大的影响，不断进行教学反思，协调好各个教学环节和学生学习能力的关系，才能达到预期的教学效果。

3.学生的学习目标、态度和习惯

从存储式的求知模式，到反思性、批判性、建构性的求问模式，学生一开始不太容易接受。学生往往关注的是教师讲授了多少个知识点，而不是提出多少个问题；往往追求的是教师讲解明白全面，而不是在学习过程参与和自由表达的机会；往往期望的是得高分，而不是通过学习建构自己的知识网络、获得充实感和自信心；往往努力去记忆更多的东西，而不是提出更多问题、学习质疑和评判。

受传统教育“以教师为中心”的影响，学生早已习惯了自己在课堂中的从属地位、习惯了教师独白式教学的授课方式——这种习惯会使学生的自信心不足、不敢提问、不敢挑战权威。同时，应试教育的影响根深蒂固，很多学生学习态度和习惯都是应付式、突击式的，加上环境各种信息的吸引和冲击比较大、自制力弱，往往不能安心读书、深入思考。

面对上述普遍现象，教师需要耐心启发，通过教学逐步让学生转变观念、尝到甜头，正向引导学生大胆参与。同时基于网络的对话式课堂其优势是学生在信息化技术方面不存在任何障碍，领会很快，他们有很强的个性，能迅速接受信息。实践证明，把平时作为虚拟社交和娱乐手段的信息化技术与课程教学结合，学生是欣喜的、欢迎的，并展示出极大的兴趣和适应能力。

[1]蒋卫星.高中思想政治新课程学习力的生成探索[EB/OL].http：//yuhuaizhengzhi.stedu.net/Article/Show-Class.asp?ClassID=186&page=5.

[2]吴太胜.大学生学科学习力及其生成和发展的教育范式[J].辽宁教育研究,2007(8)：58-61.

[3]吴也显,刁培萼.课堂文化重建的研究重心：学习力生成的探索[J].课程·教材·教法,2005(1)：19-24.

[4]乔浩风.本科教学质量保障：学生课程参与的视角[J].黑龙江高教研究,2014(9)：70-72.

[5]曹云亮,王璐.大学生课程参与现状研究[J].高等农业教育,2011(10)：74-77.

[6]李莹.对话教学——教学范式的转向[J].现代教育科学·普教研究,2010(2)：23-24.

[7]张楚廷.大学里,什么是一堂好课[J].高等教育研究,2007,28(3)：73-76.

[8]杨淑萍,王德伟,张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报（社会科学版）,2015,38 (5)：653-659.

（编辑：鲁利瑞）

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1673-8454（2016）20-0029-05