还给学生更多的“自由”与“责任”

【摘要】任何改革的最困难之处往往不在于理念的更新、方法的完善等因素，而是存在于具体实施过程中的那些鲜活繁琐的不断变化着的情境和问题。这一特点在高职院校的教学改革工作中体现得尤为突出。现如今所有的一线教师都清楚，学生作为课堂的主体是课堂模式改革的核心，可是一旦面对活生生的教学对象，面对具体的教学内容时，让很多教师犯难的是，做到哪些就可以使学生成为主体？有没有评价的标准？什么是支撑这种“主体性”的基石？本文结合多年的一线经验，尝试从教学对象的角度对以上问题进行解答，以期为更多纠结于此问题上的一线教师提供些可供参考的建议。

【关键词】高职院校 课堂模式 主体性 自由 责任

【中图分类号】G715 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2016）08-0186-02

一、“学生主体性”课堂模式简述

学生作为课堂的主体是这些年高职院校课堂模式改革的核心，那么做到哪些就可以使学生成为主体？有没有评价的标准呢？这是许多一线教师一直思考的问题。通过十多年对高职课堂模式的探索，我认为评价一门课的课堂模式究竟是否体现了“学生主体性”，不用考虑这门课隶属于哪个学科，是理论课还是技能课，而是看它是否符合“学生主体性”课堂模式的两大标准：以学生需求为第一标准；以行业需要为第二标准。

主体性（百度百科收录词条）是指人在实践过程中表现出来的能力、作用、地位，即人的自主、主动、能动、自由、有目的地活动的地位和特性。

学生的自主和主动首先来源于他所需要的外界强烈的吸引，所以教师在课堂上要做的第一件事就是满足学生的需求，这个需求包括外在的现实需求和内在的心理需求两个方面（有时候这两个方面看似毫无关系实则紧密相连）。高职类学生不同于普本学生的特点决定了他们有着与众不同的需求，这一点更加突出了高职课堂模式的第一标准——以“学生需求”为主。

通过在北京市多所高职院校的实地调查，我们发现高职类学生有以下几大特点：第一，智力结构不同于普本高校的学生。与普本高校学生相比，高职类学生更擅长形象思维方式思考问题，偏向于直接操作式的学习方式，他们在模仿能力、表演能力等方面表现优秀，而在理解力、判断力等逻辑思维方面表现不佳，这是导致学生情绪问题的直接原因。第二，非智力因素对高职学生学习的影响非常大。相比较而言，心理问题引发的行为问题在高职学生中非常普遍，其对学习的影响深度和广度远远超过了在普本高校学生中的影响。说谎、打架斗殴、吸烟、酗酒等习惯性行为问题在高职学生中发生率很高，这些消极因素形成的氛围对高职院校的整体教学环境提出了挑战，因此课堂教学不能完全抛开这些因素，而应将学生作为一个完整的人来了解、研究、判断与引导。第三，存在各种行为问题的高职学生往往都有过或正在经历着失败的人生，在他们专心投入专业学习之余更需要时间和空间逐渐剥离这些问题，因此高职课堂应该更加人性化，更应该做到针对每个学生的不同问题而因材施教。

针对以上特点不难看出，高职院校的学生需要的是形象化、情境化的教学方式和被信任、被尊重、被鼓励的学习氛围。

通过以上对高职学生特点的分析，我认为高职院校的课堂不仅仅需要专业级大师，更需要有良心的人生导师，能够真正做到“以学生需求”为第一标准。

高职院校输出的人才都是直接面向社会各行业的一线工作岗位，所以高职院校的课堂与市场紧密相连，学生的主体性也只有在具体实践中才能充分展现出来，因此高职课堂模式的第二个标准就是满足行业需要。

现代社会由于科技发展迅速各行业各领域的发展也是日新月异，高职院校的所有专业都是根据未来发展趋势依托现实社会岗位的需求而确立的，因此与行业发展保持一致甚至富于一定的前瞻性是高职课堂应有的标准，高职课堂培养出来的人才不仅要掌握行业发展的一般规律，更要有很好的创造力去应对变幻莫测的市场。

二、“学生主体性”课堂模式探索中的问题

近几年高职院校的课堂改革出现了许多崭新的技术手段，微课、幕课、翻转课堂、创客教育等等为改革中的高职教育提供了新的手段，但是在一线教学中这些手段的应用却受到人员、环境等等的限制，其中最大的困难在于一线教师如何将这些新手段与自己承担的课程相衔接，究其根源在于传统课堂教学模式对教师的长期束缚导致教师很难找到“主体性”的新方向。

由于我国的高职高专类院校没有独立的体系，所以在很多方面都依赖普通本科院校已经形成的体系，课堂教学方面同样如此。承担理论课教学任务的一线教师大都毕业于普通本科院校，教学时间不长，仍然习惯于传统的课堂教学模式，他们的课堂一直沿袭着以“听讲”为主的课堂模式，虽然有些教师增加了讨论、问答等互动环节，但基本模式并未改变。那么，今天的技能课课堂模式就是我们一直追求的“学生主体性”课堂模式的范本吗？技能课和实践课是很多高职院校进行教学改革的突破口，通常的做法是聘请行业精英直接承担课程，称之为与企业无缝对接。行业精英们带来的课堂体验的确很丰富，学生们非常踊跃，课堂气氛相当好，于是被认定为“学生主体性”示范课堂。可是仔细分析这些行业精英的教学过程，总会发现在知识结构的系统性和条理性上，在对待学生的认知程度上他们的水平参差不齐，教学效果也就时好时坏。这样的“主体性”课堂似乎也存在很多问题，那么，究竟什么样的“主体性”适合高职院校的课堂？怎样才能突破传统的课堂模式找到真正的“学生主体性”课堂模式？

三、建立“学生主体性”课堂模式的措施

针对以上问题，我认为建立“学生主体性”课堂模式的关键在于教师要突破原有理念的束缚，教师只有首先建立起对“学生主体性”新的理解框架，才能选择更适合的手段帮助自己逐渐落实新模式。

经历了多次课堂模式的改革后，我发现自由和责任始终是“学生主体性”课堂模式的基石。

“将成人的兴趣和价值观强加给学生，很多学生学习的不是自己感兴趣的专业，就业率和父母的决断成为他们选择一门专业的标准。没有自主性的教育何谈自主性的学习？” [1]这类学生在每年的高职招生工作中都会占到不小的比例，一部分学生很不情愿接受父母为他们选择的专业，用懈怠甚至反感的情绪来对待这种安排。另一部分学生早已经习惯于被父母安排着生活，关于学习及今后的发展从来不认为是自己的责任，表现出来的依然是懈怠甚至无动于衷。其实这些学生都有着同样的心结：他们不明白自己为什么一步步走向失败？究其根源，在于他们的父母从没给予过自己应有的自由和权利。endprint

（一）“自由”是实现学生主体性的前提条件。

正如卢梭所说：“每个人的心灵有它自己的形式，必须按它的形式去指导他；必须通过它这种形式而不是其他的形式去教育孩子。”如果父母或是老师能够站在孩子的角度，给孩子一些自由和时间，放手让他去实践，一定会收获很多惊喜！据我多年的观察，这些在父母眼中一无是处的学生各个有自己的优势，这些曾被人认为考不上大学的笨学生其实一点儿也不笨，他们是在过度放纵或过度控制的家庭环境中养成了很多不良习惯，若想让他们重新建立起对学习、对生活的热情和正确价值观，能够更积极更自如地追求自己的理想，“自由”是实现这种主体性的前提条件。

通过课堂模式改革的多次尝试，我认为可以从五个方面帮助学生找回这种“自由”。

第一，按照学生的兴趣和能力将课程内容进行整合，以包含了主题、核心内容、实施步骤、使用材料及完成标准的一个个课堂方案呈现给学生，让学生按照自己的实际情况自由选择这门课程所要完成的几个方案。为了能让所有学生展示自己的特长，教师应该尽可能多得提供不同类型的方案。比如学前教育专业的核心课程《学前儿童游戏》，在技能训练部分可以将角色游戏、结构游戏、表演游戏等等各类游戏整合出不同的练习方案，让学生自由选择适合自己的方案并按照教师提供的标准尝试自己完成，这里的难点在于教师应该准备一套详细的指导方案和评价标准，为学生提供一对一的指导，为学生的作品做出客观公正的评定。

第二，在共同约定的课堂规则基础上，对学生的课堂管理尽量放宽松些，尤其应该让他们有言语和行为的相应自由，这样才能保证每个学生都能投入其中，自由地感受自己正在进行的工作。安静的课堂不一定就是有效率的，每个人有每个人不同的高效学习方式，只要他的全部心思投入在如何解决自己的方案问题上，那么喜欢听歌可以带着耳机，喜欢讨论可以三五成群进行交流，可以随时上网查找需要的资料，可以边做边向老师学生展示，这些做法的前提是不影响其他人的工作状态。

在我们进行这种尝试前总有些老师担心学生会乱，课堂散漫。我认为教师与学生之间的相互尊重和信任非常重要，在教师将课程进行科学有效的编排后，应该充分相信自己的学生会积极投入自己选择的工作。每当看到所有的学生都有自己的目标并且一直在全力以赴为之努力的课堂场景，我都会非常振奋，正是这份尊重和信任让学生获得了更多自由选择的机会。

当然，在学生数量较多的课堂，由于学生个人素养不同，这种看似太自由的课堂秩序的确会时不时出现一些干扰或者不和谐的声音，但是这并不影响自由课堂模式的节奏，最重要的是教师能不能以合理的方式解决。

第三，教师以针对性的鼓励方式引导学生自由发现。

通过长期观察和了解，我发现部分高职学生的自我意识很强，被父母认为是“不羁”“太难管教”，他们与众不同的视角和很少考虑他人感受的行为方式让他们在人际交往中处于劣势，但往往这类学生在观察力和创造力方面非常出众，所以教师真正要做到的是为这样的学生提供更多实质性的帮助，比如在材料和学习方式上满足他们更多个性化的要求，帮助他们协调好与周围人的关系，将作品作为鼓励自己与别人交流沟通的桥梁，引导其他学生能够友善积极地对待他们，让这些个性强的学生在展现自己才华的同时又能得到大家积极的认可。在这种积极友善的环境中，这些“不羁”的学生能够自由的发现，自由地创造作品，再也不会用对抗式的方式浪费自己的宝贵时间。

第四，教师应擅于创设情境使学生乐于自由地表达。

实践证明，在自由宽松、备受尊重的情境中，无论内向、外向的学生都会敞开心扉，表达自己真实的想法。语言方面的自由表达在以动手为主的技能课中是非常必要的，一方面可以缓解长时间肢体上的疲劳，另一方面对于不擅于表达的学生来说这是最好的机会，在与周围同学自由交流的过程中完成更好的沟通和合作，进而增强小组成员间共同工作的默契程度，推动小组项目顺利完成。因此，教师不必对学生的窃窃私语太过担忧，应该创设宽松的情境让学生心情舒畅地投入课堂工作。

第五，评价指标多元化，让学生自由、放松地创造。

每个人都有被肯定、被尊重的心理需要，但是，许多高职学生在以往的学习、生活中受到了太多否定、指责甚至惩罚，有些内心强大的孩子会以冷漠、强硬反抗这种否定，有些内心软弱的孩子会迷失对自己的判断，渐渐陷入自我否定的泥潭，在他们强硬、冷酷亦或麻木、自卑的内心深处其实一直都藏着被肯定、被需要的强烈愿望。因此，在面对每一个学生的作品时，教师都应该首先做到“无条件接纳”，其次将评价指标设计得更加丰富、全面、人性化，放大每个作品的优点，给予充分肯定。在无条件接纳的基础上提出进一步的建议，这种宽松的评价方式会让强硬、冷酷的学生慢慢变得温暖、友好，会让麻木、自卑的学生重拾信心。结合我多年的教学经验，我发现“作品评价”是全部教学环节中最具影响力的一个，尤其是当这种评价成为一种仪式，将教师对每个作品的真心赞美寓于正式、庄重的仪式时，学生会感受到这是对他们最真诚的肯定和尊重。因此，所有学生都会在这种接纳中自由、放松地进行创造。我们说要培养创新型人才，但创新从哪里来？只有在自由、放松、得到尊重的状态下，学生们的想法和灵感才可以充分表达。

（二）承担“责任”是实现“学生主体性”的必要途径。

由于长期行为习惯的影响，无目的的自由只会让高职学生更加散漫和消极。只有运用科学合理的课程设计方式，赋予每个学生应有的责任，才能激励他们逐渐学会承担，“主体性”才会慢慢显现出来。具体说来，教师可从三个方面着手准备：

首先，让学生在明确的任务面前承担起自己的责任，在完成任务的过程中学会对自己负责。将课程全部教学内容项目化，通过设定准备材料、设计方案、动手实施、多元评价等程序使每个项目都成为独立的工作任务。学生可以自由选择适合自己的工作任务，并在行使了自己的自由权利后会欣然投入其中，自觉地按照明确的要求完成自己的任务。鉴于学生的经验不足，教师要注意在分配工作任务时应尽量具体明确，尤其是任务完成的要求或标准、制作过程中的注意事项等，还可以通过一些小技巧增强任务的可操作性，比如为每个项目确定有吸引力的主题，提供一些成品或半成品供学生参考，教师积极参与操作并为学生示范。在这种积极又有秩序的环境中，学生才能逐步萌发“自主”的意识，逐步形成自我控制、自我管理的行为习惯。

其次，教师可以将课程考核阶段化，让学生明确一段时间内必须完成几个项目，项目中哪些任务需要个人完成，哪些任务需要小组共同完成，将考核标准具体化、多样化，并且明确每一项任务的责任以及责任中小组整体与个人之间的比例分配。通过这种责任划分激励学生不仅对自己负责，更要对同伴负责。

最后，教师还可以通过设置特色的总结评价环节来调动每个学生的积极性，使他们能自觉地对项目负责，全身心地投入项目设计及创造中。除了传统的竞赛、作品展示等活动外，教师应结合课程本身寻找更能让学生获得成就感的方式完成一门课程的总结。比如让学生的作品能够在实习实训基地得到应用，真正有创新性的作品还可能获得推广，这会给学生带来更大的成就感，也会让更多的学生看到这门课程的真正价值。

四、小结

综上所述，高职院校的学生有着自己的特色，作为高职院校的教师应该擅于发现、敢于接纳、乐于帮助这些学生，用尊重的态度还给学生更多的自由和责任，通过具体有效的课程设计让课堂充满高职特色，相信他们会在这样的课堂上更好地展现自己！

参考文献：

[1]卢书欣.卢梭自然教育理论的当代启示[J].湖北理工学院学报，2013（1）：81-83.

[2]李心艳.基于职业能力培养的学前教育专业“教学做”一体化教学模式的创设及实践研究[J].贵阳学院学报（社会科学版），2015（1）：89-92.

作者简介：

赵欣（1979年-），女，河北人，硕士研究生，现为北京科技职业学院讲师，主要从事幼师教育的研究工作。endprint