杜威、加涅谁过时？（上）

王丛

2015年下半年，学校安排我给新入编的教师讲课，培训的教材是《教你做好课堂教学设计》。该书是以加涅、布卢姆等人的学习分类学说为理论基础的。在此之前，我从未真正接触过学习分类理论，只是听说过他们的名字而已。这次讲课，使我眼界大开，深切地感受到学习分类理论极具操作性和实用性，值得在教师中普及推广，于是，极力向有关部门及朋友们推荐。

但是，在一次聚会中，我却听到了“加涅、布卢姆的学习分类学说过时，而杜威的理论最先进”的说法，我非常吃惊。后来，听了杭州师范大学张华教授的一次讲座，才知道，这是张教授的观点。

张教授学养深厚，兼具人文情怀，令人敬佩。但他说加涅过时，我却不敢苟同。我觉得，杜威与加涅，活动于不同时代，学说各有侧重，本无所谓谁过时谁不过时。但如果非要放在一起比较，并且要确定谁过时的话，我觉得，过时的似乎应该是杜威，而不是加涅。我虽自知学识浅陋，没有资格与张教授探讨其中的是非，但作为一名基层教师，我还是想把我的疑问提出来，希望能得到张教授的指正。因为，这些问题与课程改革有密切的关系。

一、先与后——从理论形成的时间上看“过时”的是谁

杜威生于1859年，逝世于1952年，主要著作《学校与社会》初版于1900年；加涅生于1916年，逝世于2002年，主要著作《学习的条件》初版于1962年，教学设计理论诞生的标志《教学设计原理》初版于1969年。与杜威相较，前后相差六七十年，怎么前面的没过时，后面的倒过时了？这合乎逻辑吗？所以，相对于杜威，你可以说加涅错误，但不能说他过时。

如果非要说杜威和加涅之间有一个人的“理论过时”的话，那么，这个人应该是杜威，而不应该是加涅。

那么，加涅等人的理论是错误的吗？恐怕也不是。加涅在美国心理学界享有盛誉，1974年获“桑代克教育心理学奖”，1982年又获美国心理学会颁发的“应用心理学奖”。他的学习理论既有理论支持也有技术操作支持，解释了大部分课堂学习现象，并提出了切实可行的教学操作步骤。

布卢姆也是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。他提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。

这样的心理学家，这样的心理学理论，会是错误的？如果加涅、布卢姆的理论不错，那么，谁错了？

杜威的理论于上世纪二十年代初即传入我国，杜威本人1919年来华讲学达两年之久。胡适、陶行知都是他的学生，为推介杜威的理论不遗余力，陶行知更是积极办学，践行、发展了他的学说。陶行知以杜威理论为立论基础的主要著作《中国教育改造》出版于1928年，《教学做合一讨论集》出版于1929年。

而学习分类理论在我国真正的推广普及似乎才刚刚开始：国外的学习分类学的论著，如加涅的《教学设计原理》、安德森介绍布卢姆教育目标分类学的《学习、教学和评估的分类学》，在我国最近的印行都是2014年。国内的学习分类学说的论著，如皮连生教授的《智育心理学》《学与教的心理学》分别初版于2008年和2009年，都是我国普通高等教育“十一五”国家级规划教材，《教育心理学》2011年才第一版，是国家级精品课程教材；王小明的《学习心理学》出版于2012年。

那么，杜威和加涅，谁过时？

这些还都是次要的，最主要的最重要的是：要知道加涅与杜威谁过时，就得把他们的理论（观点）加以比较，看他们各有什么优缺点。

二、哲学取向与科学取向——从理论的性质上看过时的是谁

加涅等人认为，学习有不同的类型，不同类型的学习有不同的规律，要根据不同的规律对不同类型的学习内容进行教学和指导，这才能取得理想的教学效果。所以，加涅等人的理论被称为是学习分类理论。

布卢姆将教学所要实现的目标按学习水平分为认知、动作技能和情感三大领域；加涅则把学习按结果分成五类：（1）言语信息，（2）智慧技能，（3）认知策略，（4）动作技能，（5）态度。这五类学习结果与布卢姆的三大领域是对应的：言语信息、智慧技能、认知策略对应认知领域，态度对应情感领域，至于动作技能，二人的提法是相同的。

学习分类理论的诞生，在教育心理学的发展史上具有里程碑的意义。在此之前的教育心理学，包括杜威的理论，没有对学习进行分类的，被称作是哲学取向的；加涅等人的理论对学习进行了分类，被认为是科学取向的。从这个角度说，过时的不是加涅，而是杜威——被革命的没有过时，革命的倒过时了？

我国新课改的三维目标就是从加涅、布卢姆的学习分类而来并与之相对应的，所以，我们有理由说，学习分类理论是新课改的理论基础。

学习分类理论产生之前的教学论，包括杜威，都是哲学取向的。

哲学取向的教学论概括性强，但操作性差，难以实施，亦即不能直接作用于实践。教师需要以自身的经验来分析处理教学中的有关问题，将教学理论转化为方法、技术，才能使其在实践中发挥作用。而能不能将教学理论转化为方法技术，取决于教师个人的素质。这些不足在很大程度上制约了哲学取向的教学论的普及推广。

即以杜威的教育理论为例：杜威主张“儿童中心、体验中心、活动中心”，重视儿童的主动性，但在教学实践中到底应该怎么做，却是教师要面临的重大难题。杜威自己也承认：“丢掉传统的从上面强加的方法，教师们不容易立即想出恰当的在共同活动中起主导作用的方法。”且杜威的三中心与学科知识的系统性是有矛盾的，杜威自己也没有找到一条如何通过儿童的活动来达到使其掌握系统知识的途径。这不仅对美国而且对世界不少国家的教育造成了极其不良的影响，导致了教学质量的下降，因而招致传统教育派的反驳和其他教育家的批评。（王定华、田玉敏主编《中外教育史》）

杜威的理论自上个世纪二十年代初传入我国后，对中国的影响，似只处于推介宣传的层面，实际影响，在学制方面居多。至于教育教学，则只限于几所实验学校，既未能进行大规模的推广，亦未能得到长时间的延续，“陶（行知）以后鲜有闻矣”。这其间的原因很复杂，但缺乏操作性应是重要原因之一。

而我们在课改过程中，更是充斥着太多浮躁的喧嚣。一些所谓的专家闭门造车的哲学取向的言论，已沦为正确的废话、深刻的空话、美丽的假话、无用的大话，难以迁移应用。可谓可望而不可即，好看而不好吃，中听而不中用。

而学习分类理论，亦即科学取向的教学论，根据不同的知识类型确定不同的教学目标，根据不同的教学目标选择不同的教学策略、教学方式、教学方法……如朗读，要求正确流利有感情，但怎样教？哲学取向的教学论就不是很明确。所以，有教师让学生对朗读进行讨论：“她（他）哪些地方读得好，不足的地方又在哪儿？谁愿意将它指出来？”而依学习分类理论，朗读属动作技能。动作技能的教学策略是“观察记忆操作步骤→重复练习→执行自动化”。以朗读而论，“观察记忆操作步骤”就是听老师或音频怎么朗读；“重复练习”就是模仿老师或音频反复练习朗读；“执行自动化”就是形成朗读技能按要求朗读。与此相适应的，朗读的教学方式应该是学教并重，教学方法应该是以体验为主的示范教学法，即教师示范，学生模仿。所以，依学习分类理论，可以很明确地得出结论：怎样朗读是不需要讨论的，特别是在小学。

由此可见，科学取向的教学论具有很强的技术性，可以直接运用于教育教学实践中，这在很大程度上降低了教师的业务水平对教师个人素质的依赖程度。

在哲学取向的教学论指导下，教学是人治；在科学取向的教学论指导下，教学是法治。

再拿十字路口类比：如果十字路口没有红绿灯，就等于是没有分类，也就等于是哲学取向的，通过十字路口时，对司机的技术要求就比较高；如果十字路口有红绿灯，就等于是分了类了，也就等于是科学取向的，通过十字路口时，对司机的技术要求就低得多了——即使技术差一些，但只要按照红绿灯的指示操作，也能安全地通过十字路口。

所以，学习科学取向的教学论，亦即学习分类理论，能够很快很普遍地提高教师的业务水平；而哲学取向的教学论就很难做到这一点。

有必要解释一下学习、学习结果及其与教学目标之间的关系。

科学取向的教学论，亦即学习分类理论认为：学习是通过后天经验引起的能力和倾向相对持久的变化，即习得了知识、技能与态度。而学习的结果就是习得的知识、技能与态度。所谓教学目标，则是预期的学习结果，二者实际上是一回事。

明确、具体的教学目标是什么样子的？

依美国认知心理学家马杰的主张，完整而又规范的教学目标应该具备三个方面的要素：一是要说明通过教学后学生能做（说）什么，亦即教学后学生的变化，亦即学习结果，换个角度，也就是教什么学什么；二是要规定学生的行为产生的条件，亦即怎么教怎么学；三是要规定符合要求的作业的标准，亦即教与学要达到的程度或水平。

以“写字”为例，其完整的教学目标应该是“通过临摹课文后面的字帖和模仿教师的示范书写（条件，亦即怎么教、学），会写本课的11个生字（学习结果，亦即教、学内容），听写正确率要达到100%（作业的标准，亦即教、学要达到的水平）”。

这样的教学目标便具有导教、导学、导测评的功能。

导教：教师看到教学目标，知道教什么（生字）、怎么教（示范）、教到什么程度上（会写）。

导学：学生看到教学目标，知道学什么（生字）、怎么学（临摹、模仿）、学到什么程度上（会写）。

导测评：教师学生看到目标，都知道测评的方式是听写。

如果教学目标具备这样的功能，那么，它是不是很重要？有人说，教学目标是教学的核心、灵魂，不错吧？

那么，教学目标怎样才能做到完整规范，具备导教、导学、导测评的功能呢？这与学习分类理论密切相关。

教什么，怎么教，与加涅的学习结果分类有关。如学习写字是动作技能，动作技能的教学策略，第一个环节是“观察记忆操作步骤”，第二个环节是“动作联系形成阶段”，上例教学目标中“通过临摹课文后面的字帖和模仿教师的示范书写”部分，就是教学条件，亦即表述怎么教、学的，其依据就是动作技能的教学策略。

学到什么程度上？“听写正确率要达到100%”。也就是要达到动作技能的教学策略的第三个环节——“执行自动化阶段”，亦即熟练操作的阶段。这也和布卢姆的教学水平分类有关：听写完全正确，相当于布卢姆关于动作技能的“机械动作”的水平，即已成为习惯，能以某种熟练和自信的水平完成动作。

所以，要设计规范的教学目标必须通过学习分类理论的指导，哲学取向的教学论，包括杜威的理论，都做不到。

那么，杜威、加涅谁过时？

课改之前（实际上可包括清末民初实施新学制以来的百年间的历史），指导教师的理论基础，大都是哲学取向的教学论。教师们没有学习，也就更谈不上掌握学习分类理论；所以，课改前的教学目标都是不规范的，即使是名教师亦未能免俗。

新课改开始以来，虽然新课标以学习分类理论为基础提出了三维目标，但是因为国家并没有对教师进行学习分类理论的培训，教学目标仍然是不规范的。在张教授讲座的过程中，某教师讲了公开课《陈情表》，其教学目标是：

（1）通过朗读课文，体会蕴含在字里行间的至真至诚之情。

（2）品读课文，赏析本文层层推进，措辞委婉，情真意切地陈说自己不能应命的技巧。

（3）感受作者李密的拳拳孝心，践行孝道。

这三条目标，没有一条能表现学生学习后的变化，体会、品读、赏析、感受，这几个词都不表示变化。这三条目标，也都没有导教、导学、导测评的功能：看不出教师会怎么教，看不出学生该怎么学，体会、品读、赏析、感受，也都是难以测评的。而教学目标不规范，不能表述教什么怎么教教到什么程度上，没有导教导学导测评的功能，就形同虚设。

所以，张教授也承认，这些教学目标，写上去也没什么用。也所以，仅从教学目标看，课改后的教学与课改前没有什么本质区别。也就是说，课改十年，我们连什么是三维目标都没有搞明白。那么，课改是成功的还是失败的？

张教授曾说，教学可以没有目标。他的依据：一是杜威的理论，一是与杜威理论有密切关系的建构主义理论。

杜威认为“教育即生长”（这里的“生长”指的是本能），主张教育要以儿童为中心、以体验为中心、以活动为中心。建构主义则认为：知识不是对现实的纯粹客观的反映，而是人们对客观世界的理解。亦即，知识是主观的产物，没有客观性。因此，不能通过教师传授得到，必须由学习者自己去探究，亦即通过意义建构的方式而获得。当然，在这个过程中，学习者需要借助于一定的情境，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，这大概就是新课标积极倡导“自主、合作、探究的学习方式”的由来。

与此类似的，还有美国课程学者艾斯纳提出的“表现性目标”：学生在一定的教学情境从事某种活动或处理和解决问题，但并不规定学生将从中学到什么。

既然教学要以活动为中心，要由学习者自主去探究，所以，张教授强调，教学目标不能由教师预设，而应该由学习者在活动中、在探究的过程中去生成。

这种观点正确么？恐怕不正确。如果是正确的，新课标提出三维目标岂非多此一举？如果是正确的，老师们不能写出规范的教学目标甚至不写教学目标岂非暗合建构主义理论？不但不能批评甚且还要表扬？

教学怎能没有目标？目标是方向，目标也是动力，即使这个目标是不明确、不具体的。没有教学目标，全靠学生在活动中生成，那么，一节课教什么、怎么教、教到什么程度上就都成了未知之数。这就好像一个人出门，事先并没有明确的目的地，打车时司机问去哪儿，说是哪儿都行，到了车站不看行车路线不问车次，赶上哪辆算哪辆。这能行吗？

要这样做的话，就得取消教材（杜威是强烈反对传统教育所使用的以既有知识为中心的教材和由这种教材所组成的学科课程的），取消统一的计划和进度，取消统一的考试。这可能吗？

不论是杜威的教育是本能的生长，还是建构主义的知识是人对事物的理解，都同古希腊哲学家与教育学家苏格拉底的观点近似，苏格拉底认为，真理存在于人的灵魂中，而老师的责任是启发学生使他心灵中本来就有的知识得以澄清，教学就等于接生，老师则类似于帮助产妇把孩子生下来接生的助产婆。

他们的共同点，是都属于唯心主义、先验论。唯心主义、先验论的共同点，则是建立在假设的基础上的。假设什么？后面要说到。

知识不能传授吗？那书籍是干什么的？

教育学告诉我们，教育是用来进行经验传递的，“人类有语言、文字，借助于语言文字的物质外壳，人类的经验不仅存在于个体意识之中，也可以存在于个体意识之外……这种‘外化了的经验，不致因个体的死亡而消失……能在个体之间通过教育和学习进行相互传递”。可见，教育的认识过程在走向上与人类一般的认识过程是相反的：是认识——实践——再认识，即先要学习理论（经验），然后运用理论（经验）指导自己的实践，再通过实践进一步深入地掌握理论（经验）。这里，体现着教育的一个巨大的功能：“把历史所积累的、全人类所拥有的知识经验呈现在每个个体面前”，这就能够最大限度地缩短人类掌握知识的时间，能够最大限度地拓宽人类掌握知识的空间，同时也能够“大大加速人类认识能力的发展”。（引文均见南京师大教育系编《教育学》）

可见，教育的起源就是传授知识——老一辈积累了经验，传给新一代，这就是教育。知识已经被老一辈概括出来，且被实践证明是正确的，如不去传授，还要新一代从头摸索，这不是浪费资源？所以，课堂教学应该是预设和生成的统一。只有预设没有生成，或者只有生成没有预设，都是不完整的课堂教学。两者之间，要以预设为主，生成为辅。有预设而无生成固然不可取，以生成代预设更是不可能。

今天，教学论已经发展到科学取向的阶段，已经能够做到使教学目标明确具体了，如果我们还抱着哲学取向的教学论不放，鼓吹教学目标可以不明确、不具体，甚至鼓吹可以不要教学目标，是不是有点儿倒行逆施？

哲学取向的教学论因其高度概括而缺乏操作性，这弊端不但表现在教学中，也表现在教研上——它很难对教学进行具体的指导。

且以评课为例。

一节课，成功还是不成功？评价要有个标准。标准不同，结论就不一样。

某教师执教《曹刿论战》（摘自网络），让学生讨论探究“下视其辙，登轼而望之”一句中“下”怎么理解。学生纷纷发言，有说是“向下”的，有说是“下车”的（其实两种解释都可通）。讨论了小半节课，下课时教师说：“‘下究竟应该怎样理解呢？请课后探究，说出你的判断和依据。”还是没有个结论。

对这个教学片断，该教师是当作成功的经验介绍的。

对这个教学片断，依杜威和艾斯纳的学说，学生的确在一定的情境下进行了活动；依建构主义的理论，学生都说出了对“下”的理解；按时下流行的说法，“课改的本质就是让学生动起来”，在这个片段里，学生的确动起来了。

但是，依学习分类的理论，学习要引起学生的变化，有变化才有学习。在这个教学片断中，学生确实探究了，而且很热烈，但是学生还是不知道“下”究竟应该怎么理解，这就没有变化。也就是说，如果把对“下”等词语的理解作为本课教学目标之一的话，这个目标就没能实现。目标没能实现，学生没有变化，这样的讨论这样的探究又有什么意义？

要命的是，这位老师还让学生课后继续探究，浪费了学生课上的生命还不够，还要浪费学生课下的生命？

更要命的是，按哲学取向的教学论，这节课是好课，至少，是值得肯定的。

而根据科学取向的教学论亦即学习分类理论，我们才能发现、分析、纠正这节课的不足之处。

我们怎能说学习分类理论是过时的？

（未完待续）