例谈如何在生物学命题中渗透生命知识观

胡孟慧　俞如旺　林颖韬

摘 要 基于对生物学核心素养的理解，以2015年高考浙江卷第30题为例，探讨如何在生物学试题命制中渗透生命知识观。

关键词 核心素养 生命知识观 生物学 命题

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

核心素养是指学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养是在一定时期内，促进学生实现个人价值和社会价值的最重要最关键的知识、能力与态度。生物学核心素养是个人通过生物学科的学习和实践而获得的生物知识、技能、方法与观念，能够从生物学的角度或视野观察事物，应用掌握的生物学技能解决相关问题的涵养。生命知识观、生命科学思维和方法、生命实践观体现出生物学教育的核心目标，是生物学教育在学生那里最终留下的，是学生可带走的、可发展的素养，是名副其实的生物学核心素养。

生命知识观是站在生命视角对传统知识观的审视与发展。在生命理论看来，知识并不是客观存在于某地等学生去发现的东西，而是在学生参与其中时才能生成的东西。由此可知，生命知识是实践产生的，充满着“生命意义”的；生命知识是过程的发展，不是结果的呈现。生命知识观在高中生物课程中的主要体现是：掌握生命的物质基础和结构基础，理解结构与功能相适应，理解生命活动中物质的变化、能量的流动和信息的传递；学习生命的进化与发展，理解遗传与变异在进化中的对立与统一；理解调节方式实现生物个体稳态和环境稳态，形成可持续发展观。所以，生物学试题考查的内容不应该是以结论形式表达出的知识“填鸭”，而应体现综合的、整体的、关键的生命知识观念，充分体现生命科学的重要理念和价值观。下面以2015年高考浙江卷第30题为例，讨论如何在生物学命题中渗透生命知识观的考查。

1 2015年高考浙江卷第30题考查基本情况

例题：植物叶肉细胞光合作用的碳反应、蔗糖与淀粉合成代谢途径如图1所示。图中叶绿体内膜上的磷酸转运器转运出1分子三碳糖磷酸的同时转运进1分子Pi（无机磷酸）。

请回答下列问题：

（1） 磷除了是光合作用相关产物的组分外，也是叶绿体内核酸和 的组分。

（2） 卡尔文循环中3-磷酸甘油酸生成三碳糖磷酸的还原反应属于 。

（3） 若蔗糖合成或输出受阻，则进入叶绿体的

数量减少，使三碳糖磷酸大量积累于 中，也导致了光反应中合成 数量下降，卡尔文循环减速。上述这种三碳糖磷酸对卡尔文循环的调节属于 。此时过多的三碳糖磷酸将用于 ，以维持卡尔文循环运行。

2015年高考浙江卷第30题是一道注重生命系统知识考查的试题。试题以光合作用中ATP与ADP的快速相互转换与碳反应之间的内在机制为素材背景，考查考生对叶绿体结构与功能相适应、物质变化与能量流动、调节与稳态的理解和应用。具体而言，在知识方面，该题考查了光合作用的碳反应、能量转换、负反馈调节、蔗糖与淀粉的合成等内容；在能力方面，考查考生的理解能力和获取信息能力，要求考生能从引申型素材中获取相关信息，掌握叶绿体结构和光合作用之间相适应，理解知识间的内在联系，建构系统的知识框架；在认知水平方面，三个小题依次涉及记忆、理解、运用和分析等认知层次，从低级认知水平向高级认知水平递进的考查。命题设置遵循考生认知发展规律，有利于考生在试题中较好发挥知识和能力水平。

2 生物学试题中渗透生命知识观的命题策略

2.1 命题素材：源于教材而高于教材

命题者应考虑到考生获得的生命知识观是通过生物课程的学习和实践获得的，教材是生物课程中一个重要的学习载体。教材的呈现在一段时期内变化不大，但是对教材的理解和利用是“仁者见仁，智者见智”的。命题者应以教材为本，站在生命知识观的高度，进一步拓展知识深度，延伸、细化生命知识框架，适当创设处于考生“最近发展区”的新情境，让考生可以在原有基础上，通过对生命知识观的理解，运用生命科学思维回答问题，实现生命知识观的考查。

该题的命题素材是关于光合作用的相关内容，《普通高中生物课程标准（实验）》对光合作用有明确内容标准：“说明光合作用以及对它的认识过程”，这一内容标准对教学和命题都提供了较广的拓展空间。试题情境设计光合作用中ATP与ADP的快速相互转换与碳反应之间的内在联系机制，人教社教材中没有详尽涉及叶绿体中Pi的转运、蔗糖与淀粉的合成代谢途径。在命题选择素材上，命题者基于考试要求和考生实际情况，以光合作用为内容基础，选取处于考生“最近发展区”的拓展型素材，建立了拓展型素材与试题考查之间的联系，巧妙考查考生对生命物质基础、物质与能量相统一、调节与稳态的生命知识观。

基于“源于教材而高于教材”的原则选取命题素材，试题的整体考查“氛围”就不再是对教材原话进行挖空，而是对生物学核心概念、生命知识观的宏观考查。考生不再仅凭对事实和概念的记忆就可填空，考生需要将试题的新知识素材与已有知识进行知识系统重构，运用科学思维回答问题。

2.2 命题主题：围绕生物学核心概念展开

生物学核心概念位于学科中心，是能展现当代生物学图景的概念性知识，包括重要概念、原理、理论等的基本理解。在学习中，学生不需要记忆所有孤立的生物学事实，而应该深刻理解统摄和概括出的生物学规律和原理。在命题中，应注重考查考生是否掌握生物学核心概念并能迁移应用到新情境中。命题者需要在创新情境中处理生物学事实之间的可衔接点，将生物学核心概念的考查置于事实性知识之中，考查考生运用生物学核心概念、原理和方法去解决实际问题的能力，进而考查生命知识观。该题以事实性知识为载体，围绕生物学核心概念，对生命知识观的考查设计结构（表1）。

围绕生物学核心概念展开对生命知识观的考查，是命题改革的关键。考查重点从知识、能力转变到对生物学核心素养的考查，因为“始于知识止于知识”的知识立意和“始于知识止于能力”的能力立意不再适应课程目标。没有转化、内化为素养的知识、能力，只是空虚的符号。命题主题从事实性知识转变为生物学核心概念，帮助考生从繁杂的知识点、事实、定义中跳出来，建立生物学事实之间的联系，从而理解生物学核心概念，发展生物学思维能力，实现对生命知识观的考查。

2.3 命题设问：“变异”设问法

学生以生物学核心素养为“根”，可以生长出新的“枝叶”（知识和能力），命题中应设法考查考生能否利用生物学核心素养生长出新的知识和能力。“变异学习”理论认为学习是为了获得应对新问题的能力，强调该理论学习离不开对事物不同角度的感知。运用到生物学试题命制中，可通过“变异”设问，变化设问角度，考查考生解决多种问题的能力。

第（1）题结合情境和考生认知水平设问，首先考查简单认知水平问题。第（2）题依据暗反应中的能量问题，围绕“细胞的生命活动需要物质变化和能量流动统一推动”设计问题，考查考生对“ATP的利用”的理解。考生不熟悉3-磷酸甘油酸生成三碳糖磷酸的还原反应，但站在宏观角度考虑暗反应能量变化对应的是ATP水解，便知应填写“吸能反应”。第（3）题利用引申型材料设问，重点考查考生获取信息能力和迁移应用的能力。该题依据课标和考纲的目标要求，结合引申型情境，多角度“变异”设问，并遵循考生的认知发展规律，逐步提高科学思维难度，较好地实现考查目标。

设问要求考生在试题情境中作出相应响应，关系到试题的信度和效度。命题者通过“变异”设问，考查角度灵活多样，保证试题效度，并且容易调节试题难度。考生在应对“变异”问题时，结合试题情境和生命知识观，运用不同思维和方法解决生物学问题。“变异”设问使试题情境与设问有机连接，有效考查了考生的生命知识观。

参考文献：

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