从“撰写教案”走向“教学规划”—谈问题驱动式教学的教学设计

○储冬生

从“撰写教案”走向“教学规划”—谈问题驱动式教学的教学设计

○储冬生

编者按：问题驱动式教学的教学设计不满足于传统教学的“教下去”，更多地关注学生是否已经真正“学起来”，努力追寻“学程设计、弹性设计、动态设计”的和谐统一。

一、理论基础

教学设计是教师以优化教学效果为起点和终极目标，应用系统方法对教学系统中各要素（如教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等）进行全面分析，进而实施科学规划的系统过程。小学数学教学设计是一项复杂的系统工程，它需要考虑教师、学生、目标、课程、方法、环境等诸多因素，同时还受设计者的教学观、知识观、学生观等因素的影响。当前我国义务教育数学课程改革倡导“以学生发展为本”的教育理念，强调学生在数学学习中的主体地位，其基本诉求是：有效地促进学生的学，让学习真正发生。据此，我以为，问题驱动式数学教学的教学设计虽然以上提到的诸多要素都需要关注，但在教学设计的过程中主要可以围绕“学什么”和“怎么学”两个基本的维度来思考。

1.学什么？

知识有三种基本形态：一是学术形态，是指数学家在发表论文时采用的形态，它呈现出一种数学特有的形式化特质，按照逻辑演绎方式进行形式化的表述，脱离现实生活背景，学生理解起来比较困难。二是教育形态，是指通过教师的努力，启发学生高效率地进行火热的思考，使学生更好地掌握人类数千年积累的数学知识体系，提高自身的数学素养。三是学习形态，是指设定了学生生命活动价值，能够有效地焕发学生生命活力，有利于学生学习发展的知识，是学生进行创造性学习活动的对象，是培养学生能力与智慧的载体，是促进学生发展和进步的工具。

在问题驱动式教学的教学设计中，我们需要格外关注学习形态的知识。它具有以下四个显著特点：第一，它是一种经验形态的知识。第二，它是一种具有“生命态”的知识。第三，它是一种兴趣化的知识。第四，它是一种具有整体性的知识。我们的主要任务就是要将“学术形态的数学知识”加工为“学习形态的数学知识”，使得学生能够充分参与知识的形成过程，让他们成为知识的发现者、贡献者与拥有者。

2.怎么学？

《义务教育数学课程标准（2011年版）》明确指出：学生学习应该是一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程。认真听讲、积极思考、动手实践、自主探索、合作交流等都是学习数学的重要方式。学生应当有足够的时间和空间经历观察、实验、猜测、计算、推理、验证等活动过程。显然，学习活动与学习方式是构成学习过程的两个关键要素。

（1）学习活动。

从某种意义上看数学教学就是数学活动的教学。就某一节课的教学设计而言，通常由学习准备活动、学习探究活动、学习反思活动、学习评价活动等学习活动构成。问题驱动式教学的学习活动设计需要凸显三个特征：一是主体性，凸显学生是活动的主体，是学习的主人；二是建构性，让学生通过观察、实验、猜测、计算、推理、验证等“再发现”和“再创造”，构建知识与学习的意义，创造性地理解数学基础知识与基本技能；三是体验性，让学生在亲历数学活动的过程中，感悟数学基本思想，积累数学基本活动经验，体验数学文化的价值。

（2）学习方式。

接受学习、探究学习、自主学习、合作学习是四种基本的学习方式，这四种学习方式之间的关系，可从两个维度来理解：一是知识形成维度，主要以学习中知识意义的生成方式为出发点，接受学习与探究学习是这一维度的两极；二是活动形式维度，主要以学习活动的组织方式为出发点，自主学习与合作学习就包含在这一维度中。就小学数学课堂教学来说，任何一种真实有效的学习方式均含有接受、探究、自主与合作这四种成分，只是不同的学习方式所占的比例不同而已。问题驱动式教学的教学设计过程中，我们应树立一种多元学习方式的观念，根据教学内容与小学生的特点，充分发挥各种学习方式的优势，设计出具有多种功能的“复合式”学习方式，如：自主接受学习、自主探究学习、合作性接受学习与合作性探究学习等。

二、基本要求

问题驱动式教学的教学设计也应符合一些基本要求。在遵循辩证性、完备性和适用性的前提下，依据数学学科特质和儿童认知特征，参考张奠宙先生提出的小学数学课堂教学设计的基本要求，我们提出了问题驱动式教学的教学设计的四条基本要求。

1.注重目标统领，组织课堂教学活动。

以教学目标统领教学设计的全程，它也是评价教学质量和效果的准则。数学课堂教学目标在问题驱动式教学的教学设计过程中处于核心地位，在进行教学设计时，要将确立的教学目标具体化，由目标生成具体的数学问题，进而立体整合成一个或几个教学活动。

2.注重问题驱动，启发儿童数学思考。

问题是数学的心脏，解决问题是数学教学的核心。教师不仅要设计好的问题，还要启发儿童从数学的角度发现问题、提出问题，引导儿童形成解决问题的一些基本策略，体验解决问题策略的多样性。“问题驱动”强调数学问题在教学设计中的意义和价值，教师所设计的问题应该具有挑战性（给儿童带来认知冲突）、启发性（引发儿童数学思考）和可接受性（处于儿童的最近发展区）。

3.注重活动探究，引领儿童经历“数学化”和“再创造”的过程。

“数学化”即从实际问题中抽象出数学知识，以及在较低层次数学知识基础上抽象出更高一级的数学知识。弗赖登塔尔曾说过，“与其说是学习数学，还不如说学习‘数学化’”。“再创造”即数学创造过程的再现，是针对传统教学中“将数学作为一个现成的产品来教”“只是一种模仿的数学”而提出的一种教学思想，是指在教学过程中，教师引导学生通过“做中学”自己去发现数学知识，再现数学知识的发生过程。活动探究强调儿童学习活动的探究性，即教师设计的教学活动要有利于儿童进行真正的探究，并在探究的历程中实现“数学化”和“再创造”的过程。

4.注重思想渗透，促进儿童汲取数学思想方法的丰富营养。

数学思想方法是从某些具体数学认识过程中提炼和概括出来的，这些思想方法在后继的认识活动中被反复验证其正确性，带有一般意义和相对稳定的特征。它揭示了数学发展中的普遍规律，对数学的发展起着指引方向的作用，它直接支配着数学的实践活动，是数学的灵魂。我们必须高度重视对一些基本数学思想方法的渗透，从而加深学生对数学概念、公式、定理、规律的理解，提高学生的数学能力和思维品质，实现从知识传授到学力提升的转变。

三、核心策略

问题驱动式的教学设计，必须以问题为抓手，从某种意义上看，几个好问题就能成就一节好课。学习数学首先要学会数学的思维方式，积累数学思维活动的经验，而“思维从疑问与惊讶开始”（亚里士多德语），因此，以核心问题为抓手可以作为问题驱动式教学的教学设计核心策略。这里的问题应该能够帮助学生进行数学理解、数学思考和数学创新，要引导学生自主地发现和提出问题。我们可以把这些能够激发学生数学思考的问题统称为学习性问题。

学习性问题可以分为两类：一类是显性问题，指那些用语言明确表达的引导学生思考和探究的问题；另一类是隐性问题，指那些学生在学习过程中可能生成发现的问题。教学设计的大部分问题是显性问题，它是引导学生进行数学理解、数学探究、数学思考以及问题解决的有效工具和手段。根据问题所发挥的学习引导作用，显性问题又可以分为唤醒性问题、操作性问题、探究性问题、解释性问题、反思性问题、评价性问题等不同类型。隐性问题是学生在学习的过程中发现和提出的问题，是一种“看不见”的问题。隐性问题往往是以显性问题为载体的，特别是探究性问题、反思性问题、评价性问题，其本身就是隐性问题产生的载体。

如何设计出好的学习性问题，让数学教学活动能够聚焦在关键点上展开，我觉得应该确立“三位一体”的问题观。第一，以学科的问题为基础。要想设计出好的数学教学问题，首先要基于对数学教学本质的准确理解和把握，倘若学科本质没有把握住，数学教学就可能偏离教学的主题。第二，以学生的问题为起点。教学要想实现真正意义上的驱动，还必须了解学生的真实起点在哪里。只有把握住学生的起点在哪里、学生的困惑在哪里，教学设计才可能真正驱动学生的自主学习行为，学习才可能真正发生。第三，以教学的问题为引导。学科的问题和学生的问题都是分析教学的重要因素，但是教学设计必须将两者结合起来，这样教学行为才可能真正走向有效。倘若教学中直接用数学的问题作为引导，也许数学教学就缺失了艺术性；如果仅仅停留在学生的问题层面，那数学教学就可能没有了引领性。

四、结构安排

教学设计是一个多因素分析的过程，既要考虑构成数学教学的基本要素（学生、教师、教学内容等），又要考虑教学设计的具体要素（学习目标、学习活动、学习方式、学习评价等）。在教学设计中，我们需要将这些要素相互联系、相互融合，组成一个有机的教学活动系统。基于以上认识，我们将问题驱动式教学的教学设计文本规划为教学内容、课前思考、目标预设、活动规划、教学反思五个部分，结构安排如下图所示。

“教学内容”主要是明晰教学的主要任务。

“课前思考”包括对教学设计的背景、学习需要、学习内容以及学习者等进行分析。

“目标预设”的撰写特别强调目标的陈述方式，尤其需要注意以下几点：行为主体应是学生（或师生共同体作为主体），而不能仅仅是教师；目标必须是分领域，分层次陈述的；行为动词应尽可能是易理解的、可观察的；行为的结果必须是可表述的，而且是学生通过努力可以实现的；必要时附上产生目标指向的结果行为的条件；目标还应该是可操作的、可评价的，最好能附有切实可行的评价标准。

“活动规划”是教学设计的主体部分，也是问题驱动式教学设计与一般教学设计区别较大的地方。教师在设计教学的过程中，首先明晰“探究主题”，并在此基础上设计出“主探究问题”以及与之相匹配的“阶段关键问题”，形成板块化的教学结构，着力使教学由“流线型”走向“互动生成型”。

每一个活动板块主要由阶段关键问题、教学素材、学生活动、实施要点四个部分构成。阶段关键问题统领阶段教学任务，教学素材解决用什么来实施教学的问题，学生活动主要是明晰学生的学习活动安排，实施要点则是教师实施教学中的各类注意事项。这样的“板块化教学设计”能够很好地引领教师由简单的“教案撰写”走向一种对教学的“深度思考”，而不仅仅是对教学流程的刻板安排。一般在集体研讨形成的教学活动规划的右侧都有5到6厘米的空白部分，留给教师进行个性化的教学细节处理，以此更好地促进教学活动的个性化、班本化的有效实施。

下面就是《平面图形的面积总复习》的一个活动板块的设计安排：

“教学反思”主要是教师记录个人实施教学后的体悟与感受，是教师的教学反思笔记。这部分内容也是今后进一步修改和完善教学设计的主要依据。

最后，我还想指出的是：教学设计是教学活动展开的前提和基础，对于教学设计的研究意义重大，但一节数学课是否有效，还受到许多非设计因素的影响。因此，单纯从数学教学设计的角度看，我们只能够谈论一个数学教学活动的设计是否合理。暂时还没有设计一节成功数学课的“普适性”程序（即按照这个程序一步一步走下去，就可以设计一个有效的数学教学过程），以后是否有也很难说。上面所阐述的问题驱动式教学的教学设计观念，也仅仅是为大家提供了思考数学教学的又一视角而已。