运用蒙台梭利教学法进行婴幼儿汉字教学的构想

黄红英

(广西师范学院文学院， 广西南宁　530001)



运用蒙台梭利教学法进行婴幼儿汉字教学的构想

黄红英

(广西师范学院文学院， 广西南宁530001)

国内蒙台梭利早期教育课程在引进时，语言课程方面存在很大缺失。通过长期的教育教学实践，笔者发现中国汉字特有的形义功能对婴幼儿语言及大脑发育具有独特的优势。本文尝试利用蒙台梭利教育法，设计一套符合儿童发展心理学、教育学及文字学的幼儿汉字学习教具，通过具体感知、形象记忆汉字的造字理据及音形义关系，使汉字及“六书”成为孩子心目中可触摸、有温度且亲切可爱的伙伴，不再是枯燥的点划工具，达到对汉字文化的真正传承。

蒙台梭利教学法;汉字教学;早期教育;婴幼儿教玩具;六书; 构字理据

PDF获取： http://sxxqsfxy.ijournal.cn/ch/index.aspxdoi： 10.11995/j.issn.2095-770X.2016.10.008

玛利亚·蒙台梭利， 是20世纪意大利幼儿教育家，在实验、观察和研究基础上形成了对世界教育带来革命性变革的儿童早期教育理论及实践体系。蒙台梭利的著作已被译成37个国家的文字，在世界许多国家都成立了蒙台梭利协会或设立了蒙台梭利培训机构，蒙台梭利学校遍及110多个国家[1]。蒙台梭利教育理念认为教育不是为了上学做准备，而是为了未来生活做准备,其教育的核心目的是帮助儿童的生命自然地成长和完善。具体地说就是让儿童获得身体、意志、思想的独立，达到人格、心理、智力、精神的完善。蒙氏教学法在“儿童之家”的具体操作中分为蒙氏日常生活、蒙氏感觉、蒙氏数学、蒙氏科学、蒙氏艺术、蒙氏语言等模块。遗憾的是，国内各蒙氏早期教育机构在引进时，语言课程方面存在很大的缺失。由于蒙氏语言课程是以字母文字为基础设计，与我国的汉字存在较大差异。因此，虽然其理论对儿童语言发展研究非常具有实用性，其教具和教学法却不适用于中国的汉字教学。中国台湾地区蒙台梭利协会虽对汉字教具进行了补充，却也只限于单一的砂字板、砂纸笔画板和偏旁板，尚未领悟并遵循蒙氏教学的语言学习规律，更未把握中国汉字独特的形义功能在婴幼儿右脑发育爆发阶段的优势。笔者试结合多年创办蒙氏“儿童之家”所积累的蒙台梭利教学实践经验，拟设计补充一套符合汉字构字及形义关系的语言教具。

一、基于心理学与教育学理论分析蒙台梭利语言教学法的科学性及可实践性

(一)3-6岁儿童是一个对字词强烈渴求阶段

关于学龄前儿童是否应该识字以及识字内容的取舍问题，蒙台梭利理论强调：无论多长或多复杂的字词，无论动物学、地理学以及其他等等，孩子都表现出极大兴趣。困难点反而是在老师和家长身上，他们对字词的掌握、理解过于贫乏，远不能满足孩子关于语言的无数个为什么。[1]这一观点与前苏联发展心理学家维果斯基的最近发展区与最佳教育期理论不谋而合。维果斯基认为，认知发展是社会交互的产物，儿童认知能力是通过接触那些能够引发他们的兴趣但又不是很难处理的新信息而不断发展的。在某一水平下，儿童几乎能够又不足以独立完成某一任务，但是在他人的帮助下是可以完成的，维果斯基将这二者之间的差距称为最近发展区。[2]而大量的实验证明，当孩子的需求出现时便是最佳教育期。这个时期的孩子总是在问自己看到的字怎么发音，总想弄明白自己说的话是对应的哪个字，在家里、在路上、广告牌上，任何有字的地方都不肯放过。3-6岁正是幼儿学习字词的最佳教育期。

(二)在3岁时就应教给孩子语法

语言教学中，是否应该教孩子语法，会不会增加学习的困难？蒙台梭利观察到，在语言发展方面，口语的进展似乎就是照着语法的顺序进行的，即由声音、音节到名词、形容词、副词、连接词、动词与介词等。所以我们认为，在第二个时期也应按照语法的顺序来帮助他，由此我们的语言教学就是在教他们语法。语法应该在3岁时就教给孩子，甚至在读写之前就开始。按照通常的看法，这样做似乎是荒谬的，但事实上这时的孩子在学习上表现得十分热切，年龄更大的孩子反而不如他们。语法毕竟是语言的架构，孩子需要吸收它，并从中受益。[1]儿童究竟是如何在幼年时期便学会母语的全都语法的，一直是语言学界的谜。但可以确定的是儿童学习语言，无论是语音、词汇还是语法，都远远优于成人。儿童在两岁末至3岁半时语言发展速度之快，甚至于研究者都还不曾了解其确切的模式。已经确定的是，句子的长度以稳定的速度增长，该年龄段的儿童把单词和短语组成句子的方式——句法，每月增长一倍。儿童到3岁时，各种组合达到了上千种。[2]语法在很大程度上影响着我们的思维方式，在观察实验中发现，3岁的儿童在言语时大部分是遵循句法规则的，其语法结构基本是正确的，并且在不断地练习说话中，孩子会十分热衷于纠正自己的语法错误，探索用最优的句法去表达。

(三)读和写是学习的基础

读写，特别是书写，在传统幼儿教育中被认为是剥夺儿童天性的活动，然而，读写又是其他科目学习的基础功力。在这个似乎难以两全的问题面前，蒙氏通过实验做出了解决方案：“‘写字’一般都认为是一件枯燥的活儿，只适合于大孩子，而我则让4岁左右的孩子认字母，将从前用于智能不足孩子身上的实验应用于正常孩子身上。我发现，仅仅向孩子呈现差异较大的字母，过了几天，孩子就没有什么印象了；而当我请人将字母刻在木板上，让孩子顺着沟纹临摹时，他们很快就能认得了。”[1]这一实验提醒了蒙台梭利触觉经验是字母学习的很大助力。通过字母学习这一刺激，图解了早已存在于孩子心中的语言，并帮助他分析自己所讲的话，而使得孩子产生学习语言的内在动机。依皮亚杰认知发展四阶段，2-4岁婴幼儿处于前运算阶段，这一时期的儿童仍然对感知运动经验有较大的依赖性，主要通过感觉和动作技能来适应和感知外部世界，他们的思维包括看、听、触摸、辨别味道、移动物体等。但是他们已经开始学会用“脑”思考，能够运用象征符号进行思维活动。[3]幼儿书写教学确实不宜让孩子长时间握笔进行机械性的重复练习，但却可以使用触觉练习和象征游戏满足孩子的内在需求。在肌肉运动方面，这个时期的孩子总是利用任何到手的工具在书写、在涂画，墙上、过道上，不管合不合适，也不是为了完成任何冷酷的义务，只是出一种内在的灼热的渴望。蒙氏语言教具包含了砂字母板、活动字母箱和沙盘，在该敏感期的孩子通过字母触觉临摹与拼合单词，便能轻松进行读写练习。

二、在教学实践中发现汉字独特优势

蒙氏课程是将幼儿的生活世界及精神世界的需求进行统合，为幼儿创设来源于幼儿生活的渗透式课程。其语言课程实际上从蒙氏日常生活到感觉训练便已有各类预备练习。在教学实践中，我们发现2-4岁的孩子，正处于语言敏感期，不管多难的字词，通常只需老师念一遍便能掌握正确的发音。经过一段时间触觉临摹，孩子便能熟悉各个汉字的形状，并明白汉字是由许多部件组成的，再借助部件盒的练习活动，让孩子分析并组合汉字。另外，如果将汉字的形义关系制作成孩子最喜欢的积木类教具，或将字形字义演变过程设计成象征性游戏来呈现，则更能吸引孩子，触发孩子探索汉字的内在动机，使识字知识的掌握不再是机械性获得的惰性知识。文字是记录语言的符号系统，这个符号系统是被学习过文字的全体社会成员共同理解的。人们在识读文字时，为了尽可能地减少不必要的记忆负担，希望其形体固定；为了最经济、高效地使用这些符号，人们必须规范这些符号，使它的形体相对固定，不同的人写出来的字，其形体都应该差不多。[4]我们相信，在造字之初，每个汉字都有其构字理据，只是有一些在时间的长河中慢慢地演变而遗失了。但是，只要稍通文字学的人都知道，汉字并不是毫无意义的点划符号，每一个汉字都承载着一部中华文化史。传统汉字教学中将汉字当作点划组成的承载音意的工具进行教学，不仅增加学生学习汉字的困难度，更破坏了汉字本身的内涵，忽略汉字形义关系上的独特优势。这样学习而得的汉字，仅是一种符号工具，丢失汉字所蕴含的大部分价值。汉字形体形象而理性的结构，使它成为“陈述性知识码”和“程序性知识码”，因而使汉字的学习不只是约定俗成的语义学习，而是知识和文化的全息性学习，同时是智力和技能的培养。[5]通常提及汉字构造时，一般遵循许慎的六书说，近代学者依据汉字的不同构形特征又提出了不少分类方式。但总体上都离不开汉字形体特点，因此，可以说汉字是以“形”为参照对象，通过对“形”进行视觉、听觉、感觉、知觉的认识，经由思维活动加以去粗取精，去伪存真，经过概括、集中、典型化，然后把对象“精确”生动地再现出来。[5]汉字是我们祖先认识和表现世界的艺术结晶，在文明的长河里，经社会、历史、民俗的熏染，内蕴着中国文化史，演绎着人类哲学至理。现代常用的汉字中，形声字占了极大比重，其左形右声为主的结构形式，正对应于人脑的机制。左为形旁，正好通过左视域进入人脑右半球。右半球负责加工处理视觉形象、直观材料、绘画图形、空间、几何等，主要为形象思维；右为声旁，正好通过右视域进入人脑左半球，左半球负责加工处理听觉形象、抽象概念、语言描述、时间、数学等，主要为抽象思维。汉字的结构与心理机制正好有机对应联结，从而使汉字的认知过程成为人脑编码信息加工的处理过程。所以汉字的认知能够使人的形象思维和抽象思维的能力同时得到有效提升，能够变短时记忆为长时记忆，将知识转化为能力。[5]通过教学实验，我们发现，方法得当的汉字教学比目前早教行业流行的各类右脑、全脑开发对提升儿童的记忆能力更为有效。以正确的构字理据及文化内涵帮助孩子建立汉字及中华文化学习的图式，相比其他各种汉字学习方法更是事半功倍。

三、蒙台梭利汉语言教具和教法设计及其原理说明

布鲁纳认为，教育工作者的任务是：把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。[6]蒙氏教学法强调通过触觉、视觉感知实物，再经由视觉转移练习到达抽象，最终使幼儿达到正确地输出命名。感官教育通常被认为是数学教育的预备教育，实际上，它是认知乃至辨异的开始及培养智力的基础，同时也应是语言教育的预备教育。利用各种精美的教具，把握各项官能的敏感期，经由听觉、视觉、味觉、嗅觉及触觉上的外界刺激传递给大脑讯息，由浅入深，先让孩子由耳聪目明，由概略到精确地逐渐启发幼儿知性智力的门穴，并培养他们认真、精确、敏锐的认知、辨异和比较分析等习性。因此，汉语言教具设计应与感官教具进行衔接，使幼儿经由感官体验形义。幼儿识字的选字依据，首先考虑常用，以幼儿接触频率与口语的进展为准，力求让幼儿掌握与口语习得同步的字词。其次是分类方式和造字理据。依照现代文字学家裘锡圭先生的三书说，把汉字分成表意字、假借字和形声字。[7]教具取字以表意字和形声字两类为主。对于造字理据的选择，以凝结在现用汉字中的理据及文化为标准，如，阳字取简化后的现代会意义；亦字虽在现代汉语中已虚化，但因其形体有较强的视觉冲击，可帮助儿童记忆，并能通过学习初步了解词义演变规律。总之，教具设计以使幼儿以最轻松的方式掌握汉字为目的。

(一)以象物字为主汉字嵌板，衔接感觉教具的插座圆柱体和数学教具的几何图形嵌板

参考例字：山田水石、草木竹人、牛羊马兔、鸟鱼虫象

直接目的：由肌肉和触觉的联合来帮助视觉认识象形文字，体会字形构成及初步演化。

间接目的：

(1)发展手眼协调能力。

(2)手部肌肉运动的控制力。

(3)注意力及观察力的加强。

(4)读书、写字的预备练习。

(5)进入识字的初级阶段。

教具构成：以汉字为单位的木制柱体，外形类似枕木，左边为有凹凸感的字义图画，凸出部分为该字字形，右边为嵌字加板穴(见图1)。

错误控制：字义图和板穴

图1　插座圆柱体和几何图形嵌板

基本操作：

(1)把教具介绍给孩子认识。

(2)以手掌触摸教具，从左往右，先触摸图画部分，感知黑色突起带有砂感的“山”字。再触摸嵌字部分，感知突起的“山”。

(3)以五指抓住嵌字字形突出部分，取出“山”字，按书写笔顺触摸感知字形。

(4)用右手双指按笔顺触摸山字的字穴边缘，比较工作毯上的字形，凭视觉识别。

(5)将“山”字放在图画上，与图画上黑色“山”重叠，感受“山”字的象形演化，操作完后将嵌板和字排列在工作毯右边。

(6)同样方式操作“田、石、水”三字。

(7)找出相同的字，并嵌插进去。

(8)询问孩子：“要不要再做做看？”给孩子练习的机会

延伸活动:

(1)记忆游戏

(2)蒙上眼罩

(3)环境练习

(4)名称练习

与汉字嵌板相关的游戏设计：

(1)把汉字嵌板里所有的字都取出来，放置在教室一侧的工作毯上。

(2)取一组相应的汉字卡片。

(3)邀请孩子和老师一起在离工作毯一定距离的位置坐好。

(4)给其中一个孩子出示一张卡片，请他到工作毯上找到与其配对的字形。

(5)当孩子取回字后，请他将字放在卡片上，确认字是否与卡片吻合。

(6)老师请孩子将吻合的字嵌入相应的嵌板中去，然后给孩子出示另外一张卡片。

(7)游戏一直进行下去，直到所有卡片都找到与其配对的字与嵌板。

(8)练习完成以后，请幼儿将教具放回其原来的位置，或建议幼儿自行操作练习

(二)以象物字为主的砂字板，衔接感觉教具的触觉板和数学教具的砂数字板

参考例字：山田水石、草木竹人、牛羊马兔、鸟鱼虫象

直接目的：通过触感辨别汉字构成。

间接目的：

(1)培养手部肌肉运动的控制力。

(2)作为学习汉字书写的预备练习。

教具构成：由数块贴有砂字的木制汉字单板组成。铅笔若干、与砂字单块板相同大小的白纸若干(见图2)。

错误控制：由老师的描绘方法，触觉和视觉订正。

图2　贴有砂字的木制汉字单板

基本操作：

(1)将砂字板长板放在桌子的右上角，然后把立方体汉字板从盒子里拿出来。

(2)把写有“山”的立体砂字板放在老师和幼儿的中间，用左手扶住砂字板的左面，右手的中指和食指沿着汉字的笔顺在砂字板上轻触，同时清晰地说出汉字的读音。然后让幼儿触摸砂汉字板并说出读音。

(3)用同样的方法学习“田、水、草、石、木、竹、人”。可以运用三阶段练习法强化幼儿的记忆。

(4)经过一段时间后，进行与长条砂字板的配对练习(长条砂字板可设计多样，如孩子常说的句子或词语)。

(5)练习完成以后，请幼儿将教具放回其原来的位置，或建议幼儿自行操作练习。

延伸操作：

操作一：

(1)活字印刷游戏，让幼儿自由组合出自己喜爱的词句，用立体砂汉字板排列整齐。

(2)用A4白纸在上面进行描绘，使词句出现在纸上。

操作二：

(1)幼儿会对“在装有沙子的托盘里写字”感兴趣，可以用手指书写，也可以借助棒子书写。

(2)可以让幼儿手指沾水在黑板上练习写字。

(3)等幼儿的握笔技巧熟练后，可以让幼儿用粉笔或铅笔练习。

操作三：

(1)在教室里，幼儿可以用砂字板与其它带有汉字的教具配对。

(2)建议使用汉字挂图。

操作四：

(1)将砂汉字板放在离幼儿很远的工作毯上，先指定一个汉字，要求幼儿找出相对应的砂汉字板，拿来交给教师。

(2)将两套砂汉字板都放在工作毯上，邀请一个或两个以上的幼儿进行砂纸板的配对，幼儿一次只能翻两张砂汉字板，直到所有的汉字都找到与自己对应的另一个，以此来锻练幼儿的认字能力。

操作五：

(1)可以在幼儿在背上写汉字让幼儿凭感觉去猜。

(2)让幼儿闭上眼睛，在幼儿的手心上或手背上写汉字让幼儿凭感觉去猜 。

象征性符号功能是前运算阶段最重要的进展之一：儿童越来越善于使用语言。皮亚杰认为学前期语言的进步反映了思维相对于早期的感觉运动阶段的进步。感觉运动阶段以感觉运动为基础速度较慢，而象征性思维则是以语言能力为基础，这使得学龄前儿童能够更真实地表征行动。[2]从发展心理学的角度来看，这个时期儿童的主要任务是感觉、思维与语言的结合，而本套教具符合了脚手架的功能，起到了架构三者的桥梁作用。从汉字构成的角度看，象物字成字时代早，字形字义稳定，且是后造新字的基础部件，让儿童首先从象物字入手，经由视觉、触觉深刻感知造字理据，简单易懂，较易激发孩子探索汉字奥秘的兴趣。

(三)以抽象字和指示字为主的构成盒，衔接感觉教具的彩色圆柱体和数学教具的构成三角形，以颜色强调字形的指事部分

参考例字：上、下、回(抽象字)；本、亦、刃(指示字)

活动目的：

直接目的：

(1)培养视觉上识别字形与字义的关系。

(2)透过视觉，在汉字形义关系的练习中，对汉字造字理据概念有更进一层的认识，初步培养六书的概念。

间接目的：

(1)手眼动作的协调。

(2)手臂肌肉控制力。

(3)敏锐的观察力及注意力。

教具构成：以字为单位的木制盒，盒盖绘有字义图，盒身有浅凹槽，字的部件嵌于盒中，并以颜色区分指事部分(见图3)：

错误控制：

(1)盒盖与盒穴。

(2)彩色提示。

教学步骤参考汉字嵌板和砂汉字板，注意提示幼儿区分指示符。

图3　抽象字和指示字为主的构成盒

维果斯基把儿童看作是学徒，从成人和同伴指导者那里学习认知策略和其他技能。成人和同伴不仅呈现做事情的新方式，而且提供帮助、指导和鼓励。因此，他关注儿童的社会和文化世界，认为这是儿童认知发展的源泉。例如，儿童玩具就能反映出在特定社会中什么是重要的和有意义的。在西方社会，学龄前儿童通常会玩玩具马车、汽车和其他交通工具，这在某种程度上反映了“流动”是文化的本质特征[2]。如果能将汉字及其承载的中华文化，以玩具的方式呈现给儿童，让孩子从小接触正统的文字学知识，接受传统文化熏陶，其中益处，自不必再赘述。

(四)以会意字为主的图画嵌板

会意字可分为“以形会意”和“以义会意”两大类。此类图事嵌板用以教授“以形会意”的汉字，可以生动有趣的图画，用一句话提示或谜语方式，进行有趣地释义、辨形，分析会意字结构规律。衔接数学教具的数字与筹码(“以义会意”的会意字以活动部件盒的方式呈现，设计原理参考活动部件箱)。

参考例字：阳、苗、从、灾

直接目的：帮助幼儿了解会意字的构字理据，借助教具记忆字形义。

间接目的：

(1)手臂肌肉控制力，阅读与书写的预备练习。

(2)敏锐的观察力及注意力。

教具构成：将会意理据绘成图画，并在下方加注一句话提示或谜语，将构字部件嵌于其中，取下部件放入该字凹槽即成字形(见图4)

错误控制：图画与字形不符。

图4　会意字为主的图画嵌板

教学步骤参考汉字嵌板，注意提示幼儿理解图画所会之意。值得注意的是，教学活动中要充分发挥幼儿的主体性，给幼儿足够的时间去吸收和同化所学的知识，不断打破幼儿已有的平衡状态，并帮助其建立新的平衡状态，促进幼儿认知的不断发展。[8]对于字形发生改变，或存在多种字义的情况下，在造字理据的取舍上，力求能让幼儿理解今形今义，并适当保留歧义，留下幼儿自主探索的空间。

(五)以形声字为主的汉字塞根板教具，衔接数学教具的塞根板

参考例字：青婧精倩清，江河湖海洋，蜂蝴蝶蚂蚁；跑踢跳趴蹲，把扎捉挖擦，圆围困团国，还送运遍迷，让认说请话；抱袍跑泡，搜嗖艘嫂，浇烧绕晓，清情倩菁，泊伯柏舶

直接目的：

(1)帮助幼儿了解形声字的构字理据，借助形旁体会字义，声旁体会字音。

(2)帮助幼儿体会形旁相同的汉字字义间的联系，及初步感知字形结构；

(3)帮助幼儿体会声旁相同的汉字字音间的联系。

间接目的：培养幼儿的观察力、专注力。

教具构成：第一组一块分成5格，每格上印有“青”字，另有四小块印有“女米亻氵”的小木板。(图5)

第二组由两块组成，每块分成5格，一块木板每格印有三点水，加5块写有“工可胡每羊”的木板；另一块每格印有虫字旁，加5块写有“下文公马义”的木板(图6-7)。

第四组一块分成5格，每格分别印有“包叟尧青白”，加其他部件的木板(图9)。

错误控制：汉字字卡上的字与塞根板上的汉字不一致时，由老师订正。

基本操作

(1)把“青”字塞根板放在工作毯中央的位置上，将汉字偏旁木板按照顺序散放在工作毯的右下角。

(2)指着塞根板第一个槽中的数字说“青”，选取“女”字旁的木板将其轻轻地放入第一个槽中，教师说：“青加女字旁组成婧。现在我要写婧了，请注意看。”教师用右手的中指和食指在汉字上描。

(3)教师拿起米字旁的木板，放入第二狭槽中。依次进行。

(4)教师可以运用三阶段教学法，确保幼儿建立起对汉字的认识。

注意事项：

(1)教师在制定教学计划或授课时，要视幼儿的知识水平和掌握程度灵活进行。一般来说，一次只教幼儿一组汉字。

(2)在教授前几个汉字时，通常用一个毛巾盖住下面的汉字，以免分散孩子的注意力。

(3)可以准备沙盘，邀请幼儿在沙盘上写汉字以增强记忆。

延伸操作：

幼儿可以尝试以别的偏旁与塞根板上的字相组合(见图5-9)。

图5

图6

图7

图8

图9

皮亚杰认知发展理论认为，儿童并不是机械地对环境中的刺激作出反应，并通过被动的强化来获取知识的；相反，儿童生下来就是“小小科学家”，他们能积极主动地探究周围环境，并通过与环境的相互作用积极建构知识。[3]塞根板教具展现的是形声字的构字方式，启发幼儿以这种思维方式去认知汉字，通过自己的探索活动，去建构汉字音形义关系，一旦拥有了这种思维认知，在今后的汉字学习中，便不会只是简单机械地记忆点划或部件，而是有了“六书”的初步概念，甚至可以向幼儿展示汉字的声符表义功能。如“青”组字含青的字皆有精美之意。

(六)活动部件箱：选取较常用、构字能力强的部件，拼出孩子会说的字词

参考活动字母箱，与数学教具的一百板衔接(可以用相同原理制作“以义会意”的会意字部件盒)。

参考例字：女、父、马、巴、卩、乃、且、子、口、小、也、日、月、木、目、艹、氵、亻、土、禾、火、田、十等

直接目的：

(1)加强汉字部件构字的练习。

(2)培养对照改错能力。

间接目的：培养幼儿的观察力、专注力、判断能力。

教具构成：由1个操作板、1个汉字订正板和数十个基础构字部件组成(见图10)。

错误控制：订正板订正。

基本操作：

(1)邀请幼儿去教具展示架上取来活动部件箱和配套的汉字卡片(订正板)，放到工作桌垫上。

(2)挑出汉字对应的部件，依照汉字卡片拼出相应的汉字。

(3)重复以上的练习，直到拼出所有的汉字。

(4)与订正板对应，鼓励幼儿尝试自己练习。

延伸操作：

(1)你说我拼。

(2)找好朋友。

图10

儿童使用的词语数量大得让人吃惊。到6岁时，儿童的平均词汇量是14000个单词左右——要达到这个数量，按照每天24小时计算，儿童几乎每两个小时就学会一个新词。他们通过一个称为快速映射的过程达到这一创举，在这个过程中，新的单词经过短暂接触就与它们的意思联系在一起。[2]我们不奢望通过蒙氏教具使儿童掌握所有词汇，主要目的在于通过演绎一定数量的常用汉字，让孩子建构起汉字的基本图式，并获得学习汉字的正确方式，在今后其一生的学习积累中，能利用这种思维，得到汉字及中华文化的真正传承。

四、展望与小结

儿童的智力是怎样发展的？他们是如何认识这个世界的？皮亚杰认为，婴儿并不是生来就具有对周围环境的知识和概念，也不是被动地接受成人给予的知识和信息，相反，他们能够通过自身积极的活动来建构对事物的理解。[3]在长期的教育教学实践中，笔者一直在尝试利用蒙台梭利教育法，设计一套针对3至6岁幼儿汉字学习的教具，通过具体感知、形象记忆汉字的造字理据及音形义关系，达到对汉字的真正传承。在自己所创办的早期教育中心，制作了各类识字教具进行教学实验，并取得了非常好的效果，深受家长及幼儿喜爱。汉字的传承对于保持中华文化延续有着至关重要的作用，因为文化中大部分有形的可以用语言描述的内容都是通过文字保存下来的，后人对传统文化的研究也是靠着文字进行，文字的传承也就是文化的传承，它们是一脉相承、密不可分的。因此，笔者希望后期可以尝试通过汉字的相关典故以及汉字的演变发展过程，制作出汉语言文法和文化的相关教具。如：句子板，构词盒，依图找词，依图组句，古今汉字演化教具等等。

著名语言学家和教育家张志公先生曾痛切地指出:“贫乏,语文教学的致命伤。”积木类教玩具是幼儿永不厌倦的伙伴，在幼儿游戏时学习汉字，调动幼儿触觉、视觉和听觉，深度感知汉字形义及构字规律，运用汉字特有的文化展开婴幼儿识字教学，可以有效的改善当前识字教学中死记硬背的学习方法，使孩子学习汉字的能力得到提高，使汉字及“六书”成为孩子心目中可触摸、有温度且亲切可爱的伙伴，不再是枯燥的点划工具。通过对汉字所特有的音形义关系的学习，潜移默化地将汉文化传授给孩子。通过带领幼儿经由触觉、视觉、听觉步步深入地了解汉字构造，分析汉字部件，理解汉字意义，想象造字时所蕴含的故事，使他们的思维能力在识字过程中不知不觉地得到发展，识字效率得到提高，识字兴趣得到培养，为生长在这样的国度而感到骄傲，从而使孩子身心得到健康全面发展。

[1]玛利亚·蒙台梭利.蒙台梭利早期教育法全书[M]. 万信琼,译.中国发展出版社,2004:译者序，21，20，14.

[2]费尔德曼.发展心理学：探索人生发展的轨迹[M].苏彦捷等,译.北京：机械工业出版社,2011:156，158，150，156，28.

[3]苏彦捷.发展心理学[M].北京：高等教育出版社，2016:32-33，28，30.

[4]陆忠发.当代汉字学[M].上海：上海教育出版社，2014:10.

[5]孔刃非.汉字创造心理学[M].成都：电子科技大学出版社，2014:序言，16，18.

[6]陈琦，刘儒德.当代教育心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2007:164.

[7]裘锡圭.文字学概要[M].北京：商务印书馆，2013:111.

[8]陈瑞芳，郑丽君.皮亚杰认知发展理论及其对当代教育教学的启示[J].当代教育论坛(校长教育研究)，2007,1(5):44-45.

[学术编辑唐海朋]

[责任编辑熊伟]

A Concept of Utilizing Montessori Method to the Teaching of Chinese Characters for Childhood

HUANGHong-ying

(GuangxiTeachersEducationUniversity,Nanning,Guangxi530001,China)

In the introduction of Montessori Early Child Education to China, deficiencies exist in language course. With rich experience in teaching practice, the author finds that the form and meaning of Chinese characters have a positive influence on the development of Children’s mind and language ability. Based on Montessori Early Education Method, an early education toolkit for the teaching of Chinese characters is established, which conforms to the psychology of children’s development, pedagogy, and philology. By perceiving and understanding the formation of Chinese character and the relationship of Chinese characters form and meaning, Children would find Chinese characters and the six categories of Chinese characters a touchable, warm and friendly partner.

Montessori Method； teaching of Chinese characters； early child education； six categories of Chinese characters； formation of Chinese character

2016-05-18;

2016-06-22

黄红英，女，湖南永州人，广西师范学院语言学及应用语言学专业硕士研究生。

■学前教学研究前沿

G613.2

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2095-770X(2016)10-0029-08