巴林特小组在高校辅导员工作坊的应用

高亚兵，周丽华

(浙江外国语学院 教育科学学院，浙江 杭州 310012)

巴林特小组在高校辅导员工作坊的应用

高亚兵，周丽华

(浙江外国语学院 教育科学学院，浙江 杭州 310012)

本研究采用巴林特小组评估量表对参与巴林特小组的高校辅导员进行评估，从而初探巴林特小组高校辅导员工作坊的实效性和领导者的策略。结果显示：领导者为组员创设了安全、接纳、信任的良好氛围，活动过程始终能够聚焦小组目标，组员感受到了较好的支持性；巴林特小组满足了辅导员的工作需要，使辅导员更好地学会了与人沟通相处的方法，提高了知识与技能，改变了思考与解决问题的方式，增强了工作信心；工作坊有效地提升辅导员倾听、共情、与学生沟通等心理辅导能力，降低其工作焦虑，促进辅导员自身成长，但在培养辅导员面对个案的直观判断力和个案处理的胜任力方面没有明显效果。

巴林特小组；高校辅导员；心理辅导能力

一、引言

高校大学生心理健康教育越来越受到重视，发挥高校辅导员在应对大学生心理问题中的作用是提高大学生心理健康教育工作实效性的重要思路。但是目前高校辅导员的心理辅导能力及开展大学生心理辅导的现状均不容乐观[1-2]，主要表现为以下方面：一是高校辅导员缺少心理学专业背景。以往研究显示，心理学专业毕业生在高校辅导员队伍中只占极少数，大部分辅导员的学科背景与心理学相差甚远，辅导员需要接受系统的心理咨询培训[1]。二是辅导员的心理辅导能力普遍较弱。据陈虹、叶剑辉(2013)的调查结果显示[2]，辅导员心理辅导能力呈现中等偏下的水平，其中以心理辅导知识与技能为最低。三是思想政治教育工作与心理辅导工作间存在冲突。高校辅导员同时担负着大学生的思想政治教育工作与心理辅导工作，但两者的方式方法有很大的不同，从而导致辅导员不习惯于心理辅导中的倾听、同理。在大学生犯错误时，辅导员习惯于批评、指责而不是通过面质引导学生反思和讨论，因此难以取得好的心理辅导效果。四是辅导员职后心理辅导能力培训的实效性有待于进一步提升。虽然许多高校开始重视辅导员心理辅导能力的培训，但培训偏重于理论知识与技能的学习，实践操作方面的培训较少，辅导员的行为难以发生根本改变。

巴林特(Balint)小组最初是一种训练全科医生处理医患关系的方法，精神病学家、心理分析师 Michael Balint和社会工作者Enid Albu于 1949 年到 1954 年间将之发展为巴林特小组训练模式。巴林特小组是在一名精神分析师的引导下，在一个安全的环境中，运用小组的动力理解医患关系中的移情和反移情来讨论案例，使医生有机会产生新的方法和认识到潜意识中的影响。这种新的方法会帮助医生更好地理解病人和自己，并给出合适的治疗过程[3]。本研究试图以巴林特小组的工作流程及理念对高校辅导员心理辅导能力进行培训。辅导员巴林特小组是以案例为载体，在案例分享及研讨过程中提高辅导员的倾听、同理、沟通能力，学习更好地与学生相处，改善师生关系，从而降低辅导员的工作焦虑，提升其工作信心的专业训练小组。本研究采用相关调查表对长期参与巴林特小组的辅导员各项能力情况进行评估。此外，巴林特小组虽然有固定流程，但以往研究中对领导者策略的研究并不多。因此，本研究也试图通过对辅导员巴林特小组的领导者所使用的策略进行观察、记录、反思和改进，最后对其进行总结与探讨。

二、对象与方法

(一)研究被试

面向浙江外国语学院全体辅导员进行招募，18位辅导员自愿报名参加巴林特小组式工作坊。但由于时间、工作等因素的影响，只有9位辅导员全程参与了工作坊。9位参与者年龄在25至30岁之间，被试学历均为硕士研究生，其中女性6位，男性3位。8位教师报告个案，其中，男性3位，女性5位。活动全程录像、归纳记录，并在每次活动后对照录像写下反思，包括做得好的地方和欠缺的地方，以及下一次工作坊需要改进之处。

(二)巴林特小组活动流程

在2014年3月4日至6月27日期间，由心理学教授担任领导者，由另一位心理学教师担任隐性领导者，组织开展了8次巴林特小组式工作坊活动，每次由一位辅导员提供1个案例，该案例是关于其近期工作中遇到的较难处理与应对的大学生。辅导员一起对案例进行讨论，活动时间约90分钟。参考巴林特小组的工作流程[4]，结合本研究的目的和高校辅导员的特点，制定辅导员工作坊的活动流程。

第一步，案例陈述阶段。由个案提供者详细而精练地介绍案例，所用时间为5—10分钟。案例提供者首先报告个案的背景信息、以往的应对策略及个案的反应等具体情况，然后澄清自己的困惑或亟待解决的问题。其他组员认真倾听、感受和思考，除个案提供者外，其他人均不提问，不插话，保持安静。

第二步，提问与回答阶段。其他组员仅就案例本身提出自己需要进一步明确与了解的问题，每位组员依次提出1—2个问题，个案提供者一一给予回答。

第三步，头脑风暴阶段。个案提供者坐到圈外，背对着小组，只是倾听和思考，不发言。组员轮流以“我”为第一人称，站在个案提供者的角度交流：如果自己是个案中的老师，将会如何应对与处理？组员分享的话题可以是听到个案时自己的感受或想法，也可以是据此提出的下一步工作准备采取的策略。领导者提醒组员不直接评论，不提建议。

第四步，总结反馈阶段。这包括两类反馈：一是个案提供者的个人反馈。领导者询问个案提供者：你所听到的哪些对你而言是重要的，请给予反馈。二是组员反馈。不是强制每位组员依次分享，而是如果组员有补充或是有新的想法生成，可以在此阶段进一步分享或反馈。

每次活动最后，领导者以简短的方式进行总结，感谢个案陈述者和所有参与者，同时再次强调保密性原则。

(三) 研究工具

1.巴林特小组评估表

采用Parker与 Leggett (2014) 研究中所使用的量表对巴林特小组式工作坊进行评估[5]。该量表共有11个题项，采用五级记分(1表示非常不符合，5表示非常符合)，测验内容包括两部分：一是组员对感知到的领导者支持性行为程度的评估；二是组员对自身知识与技能、自信心、处理学生问题效能感等变化的评估。在以往研究中该量表已表现出很好的信效度[5]。在本研究中，两次测量的内在一致性系数分别为0.747与0.856。

2.心理辅导能力自评问卷

采用自行编制的刻度化问卷，请组员以1—10分来评估其自身在倾听性、理解他人能力、工作焦虑程度、个案处理敏感性、与学生沟通技能、处理学生问题的效能感的前后变化，1分为最差，10分为最好。例如，其中的一个题目为“参加巴林特前您给自己倾听性打 分，参加巴林特后您打 分”。本部分问卷共有6个题项，在最后一次工作坊结束后进行该量表的评估。本研究中参与巴林特小组式工作坊前后的内在一致性系数分别为0.883与0.637。

三、结果与分析

(一)辅导员在工作坊前后的心理辅导能力比较

巴林特小组式工作坊的心理辅导能力刻度化自评问卷测试结果见表1。配对样本的差异显著性检验结果发现，这9 位辅导员8次参与工作坊后与工作坊前相比，在倾听性、理解他人能力、与学生沟通技能、处理学生问题的效能感等心理辅导能力上都有显著提升，其工作焦虑程度有显著下降。个案处理敏感性这一测试指标在工作坊前后数据间不存在显著性差异。这说明工作坊有效地提升了辅导员倾听、共情、与学生沟通等心理辅导能力，降低了其工作焦虑，促进了辅导员自身成长，但在培养辅导员面对个案的直观判断力和个案处理的胜任力方面没有明显效果。

表1 工作坊前后辅导员心理辅导能力配对样本T检验结果(N=9)

注：*P <0.05,**P <0.01，***P <0.001。

(二)辅导员评估的领导者支持性行为程度分析

第3次和第8次工作坊结束后，辅导员对巴林特小组领导者的各项支持性行为程度进行评估。从表2可见，参与者在前5个题项上对领导者支持性行为程度的评估总平均分在4.305至4.455之间(属于比较符合与非常符合之间)，说明辅导员从工作坊的开始阶段就认为领导者能够建立和保持巴林特小组的活动规则，为组员创设了安全、接纳、信任的良好氛围，活动过程始终能够聚焦小组目标，组员感受到了较好的支持性。

表2 辅导员对感知到的领导者支持性行为程度的评估(N=9)

(三)辅导员自我评估的巴林特小组式工作坊效果

巴林特小组评估量表中的第6—11题项是组员对小组活动效果的评估，从表3可见，组员这6个题项的平均分在4.235至4.585之间(介于比较符合与非常符合之间)，说明工作坊满足了辅导员的工作需要，使辅导员学会了更好地与人沟通相处的方法，提高了知识与技能，改变了思考与解决问题的方式，增强了工作信心。

表3 辅导员对活动效果评估的平均值(N=9)

题项第3次平均值第8次平均值平均值6.Balint小组能反映我目前的工作需要。4.334.384.3557.Balint小组为我学习更多的师生相处之道搭建了平台。4.444.504.4708.领导者以某种方式提高我们的知识与技能。4.674.504.5859.Balint小组促使我以更大的信心去实践与工作。4.444.384.41010.我从Balint小组中学到的东西将帮助我更好地服务于学生。4.444.634.53511.参加Balint小组改变了我思考与解决问题的方式。4.224.254.235

四、讨论

(一)工作坊提升辅导员心理辅导能力的原因

以往研究中提出，新护士可以通过巴林特小组培训有效提高其情绪智力及与护患沟通的能力[4]。本研究结果也显示，巴林特小组式工作坊是一种提升高校辅导员心理辅导能力、降低其工作焦虑、提升其工作信心的高效的培训模式。究其原因，可能与以下几方面因素有关：一是巴林特小组有固定的活动流程和严格的活动规则，这使得小组讨论一直非常聚焦且效率很高；二是在组员的反馈和启发中，辅导员有机会逐步消除自己在处理师生关系中的盲点，容易形成新的视角，更好地了解学生，有的放矢地处理好师生矛盾，从而提升辅导员处理学生问题的能力和效能感；三是工作坊强调为组员创设安全的环境，使组员之间容易建立信任和亲密关系，形成团体动力和团体凝聚力，组员之间可以感受到彼此的相互支持，从而降低工作焦虑；四是工作坊将倾听、同理等心理辅导技能很好地融入到活动流程和规则中，使辅导员主动地从改变自己的行为开始改变平时的行为习惯，从而提高与学生沟通能力。例如在第一个环节中，要求在陈述者介绍案例时组员只是倾听、不能插话，组员一开始会很难受。在分享感受时有的组员说：“我不太理解为什么要等那么长时间才能提问题，憋得难受。”还有的组员说：“这个工作坊确实让我学会了倾听，本来经常想插话，但是因为有规则所以就控制自己。”第三个环节要求个案陈述者坐到圈外，背对着小组，只是倾听、观察和思考，不发言。一位个案陈述者在工作坊后的心得中提到：“当我坐在圈外的时候，从组员的陈述中可以感觉到大家听得很仔细，我能感觉到大家对这个案例的关注和兴趣。绝大多数组员给予了较强的情感支持和技术支持，我感到自己被理解，觉得很欣慰。但有时，说和做之间是存在一定差异的，我想将一些做法和问题告诉大家，但由于活动规定，我没有发言。”从中我们看到活动规则既训练了组员的倾听、同理，又训练了个案陈述者的倾听。

(二)巴林特小组式工作坊的创新点

1.综合与整理了领导者的工作任务与策略

巴林特小组既不是支持性小组，也不是治疗性小组，更不只是案例讨论小组，为了达到工作坊的目标，我们在8次工作坊中对领导者的策略进行了探讨。工作坊中领导者要熟悉和理解小组流程，并适时采用引导、阻止、保持等策略促进小组的活动指向小组目标。具体策略包含如下两类：一是引导策略，即领导者要引导那些在小组中表达困难或保持沉默的组员发言，可以直接引导发言，使用轮流法引导发言，也可以使用眼神引导发言；二是阻止策略，当组员的叙述偏离主题时，或当组员在批评或指责个案陈述者或其他组员时，或组员给个案陈述者提建议时，领导者要马上阻止。

除以上策略外，领导者应特别注意以下事项：一是检验组员舒适度。领导者为保护组员的安全性，可以在活动中或结束时检验组员的舒适度，如领导者可以引导组员对自己的舒适度进行评分：“让我们在小组中花几分钟时间关注一下舒适感的问题，在一个1—10的刻度化评估中，10表示非常舒适，1表示非常不舒适，请你们衡量一下，你现在的感觉是几”，或“请你们衡量一下当小组活动开始时，你的感觉是几，现在的感觉又是几”。领导者也可以在总结反馈的环节问组员：“你们有没有不舒服的时候？”二是控制时间。由于工作坊要控制在90分钟左右，因此要控制每个环节的时间。个案陈述环节中需要强调陈述者只能陈述5—10分钟，提问环节需要强调组员聚焦1—2个问题向陈述者提问，避免连珠炮似的提问题。第三个环节中需要提醒讲述组员不要与前面组员重复，语言要精练一点，叙述要更具体一点，避免因叙述雷同而导致工作坊工作效率下降。三是增强组员间的相互支持性，工作坊开始和结束时，领导者可以适当穿插团体活动以增强团队的凝聚力。总之，领导者需要在工作坊开始阶段向全体组员宣布与解释活动规则，并在工作坊开展过程中建立并维护小组规则。通过强调组员对个案陈述者的倾听、支持、同理等原则创造一个安全的小组氛围以及接纳和信任的环境。

2.设置隐性领导者以提升辅导员的同理表达技术

第一次组织工作坊时发现，个案陈述者、组员的同理不够，表现为个案陈述者对学生的同理不够，组员对个案陈述者的同理和支持不够。这可能是辅导员长期担任学生指导者、老师的角色，有对学生采取以说教为主的教育习惯的缘故。从第二次工作坊开始，我们除了已有的显性领导者之外，增加了一位隐性领导者，由其来承担同理与支持示范的任务。工作坊开始前隐性领导者的座位安排在个案陈述者旁边，等个案陈述者发完言后，隐性领导者第一个发言，由于隐性领导者较好地使用了同理，后面发言的辅导员几乎也都使用同理的方式来陈述，大大改善了第一次工作坊中组员同理不够的情况，起到了很好的示范引领作用。这样，组员就能通过隐性领导者的示范引领潜移默化地获得心理辅导能力。

[1]翟颖. 新时期高校辅导员心理辅导工作的现实思考[J]. 四川职业技术学院学报,2013(6):85-87.

[2]陈虹,叶剑辉. 高校辅导员心理辅导能力现状调查及提升对策——以福建省为例[J]. 长春工业大学学报：高教研究版,2013(1):38-40.

[3]赵建平. 巴林特小组及其在中国的发展[J]. 教育理论与实践,2012(12):37-39.

[4]梁红玉. 应用巴林特小组培训模式提高新护士护患沟通能力[J]. 护理学杂志,2013(21):1-3.

[5]Parker S D,Leggett A. Reflecting on our practice:An evaluation of Balint groups for medical students in psychiatry[J]. Australasian Psychiatry,2014,22(2)：190-194.

AStudyontheBalintGroupforUniversityInstructors

GAOYabing,ZHOULihua

(SchoolofEducationScience,ZhejiangInternationalStudiesUniversity,Hangzhou310012,China)

To examine the effectiveness of Balint Group and its team leader strategies,the self-evaluating questionnaires for Balint Group are used to assess the ability change of those who have been continuously involved in the Balint Group training. The results are as follows:Group leaders have created a warm,safe,and trustworthy atmosphere for their team members and given them help by designing consistent target-focused group activities;Balint Group has met the working needs of instructors and enabled them to acquire knowledge and skills of better communication. The training has improved their confidence by changing instructors’ thinking patterns and problem-solving methods;it is very effective in improving their psychological counseling ability of listening,empathy,and communicating with students;it is efficient in reducing instructors’ working anxiety and promoting their self-development. However,Balint Group is not so effective in training instructors’ intuitive judgments and competencies in handling individual cases.

Balint Group;university instructors;psychological counseling ability

2016-03-07

浙江省哲学社会科学规划课题(13NDJC071YB)；浙江外国语学院青年教师致远项目(011300412013)

高亚兵(1966-)，女，浙江杭州人，浙江外国语学院教育科学学院教授；周丽华(1976-)，女，浙江金华人，浙江外国语学院教育科学学院讲师。

G641

A

2095-2074(2016)05-0108-05