从“帮助者”走向“关怀者”

邓庆民

教师不是爱心的施舍者，也不是无微不至的保姆。在学生发展指导中，教师要清楚自己“关怀者”的角色，面对学生，成为他们的对话者、激励者和引导者。

一个小男孩摔倒了，哭了。他的妈妈跑过去，把他拉了起来，告诉他男孩子要坚强。可小男孩挂满泪水的脸上露出的是似懂非懂的神情。

一个小男孩摔倒了，哭了。一个小女孩跑过去，巧妙地也“摔”了一跤，然后笑着爬了起来。小男孩破涕为笑，爬起来和小女孩一起快乐地玩了起来。

这位妈妈是帮助者，她不清楚小男孩需要什么样的帮助：她只是帮男孩子爬起来，却没有鼓励他自己爬起来，忽视了孩子自身的力量。

那位女孩是关怀者，她只是让那个男孩懂得了摔跤没什么大不了的，自己爬起来就是了。

帮助是替人出力、出主意或给予物质上、精神上的支援，解决实际性的困难，所以帮助往往是以“问题解决导向”的。而关怀在帮助的同时，还会进一步思考：学生是否需要帮助以及需要什么样的帮助。学生发展指导具有尊重个体、强调服务、关注成长、自主发展的特质。从这种意义上讲，教师在学生发展指导中的角色定位更像是一个关怀者。

一、读懂学生的需要

学生发展指导主要针对学生成长中的问题、困难或困惑，给予正面建议和具体帮助。在指导中，教师容易犯“过度帮助”的错误，也就是帮助了不需要帮助的部分，替代了学生的成长，或者对学生的帮助过多，使得学生产生依赖。指导应该基于学生的需要，读懂学生的需要是关怀的起点。

一方面，我们要找出需要指导的学生，这一点似乎并不太难，但却容易受到教师教育理念的影响。

智者广收天下门徒，教他们修身养性，习文练武。弟子大多刻苦研习，惟有一人不服管教，只知道吃喝玩乐。智者仍耐心教化。弟子们愤怒了：“您要是把他留在这里，我们可要离开了。”智者不改初衷。弟子们纷纷离去，而智者仍一如既往。十年后，那位玩劣的弟子终于修成正果。

智者的智慧在于他帮助了那最需要帮助的。关爱成绩优秀的学生容易做到，但对成绩落后，或是问题不断学生的关怀，却尤为可贵。这些学生才是真正需要教育的对象，他们需要教师充满信任与鼓励的话语，需要教师的理解和期盼的目光，需要教师发自内心的关怀。

另一方面，我们要分清学生需要什么样的指导，误读学生的需要往往会造成指导结果背道而驰。美国著名教育家诺丁斯根据需要的来源，把需要分为明示的需要和推断出的需要两种。明示的需要产生于被关怀者的行为或愿望；推断出的需要来自于关怀者的推断，也就是我们“认为的学生的需要”，但并不一定是学生真正的需要。

有一位学生，成绩不佳，总是考不及格。一位新教师为了鼓励他，每次考试都采取提高分数的方式让他及格。然而，这位学生每次拿到试卷都是把它揉成团，塞到废纸箱里。

原因是这位教师忽视了学生的自尊心，其做法看似善意的，却带来不良的后果，学生并未体会到教师的关怀，因为他的举动本身就表明了他的反抗。

真正的指导一定是从学生的个性特点、兴趣、特长出发，围绕学生的问题和需要并采用他们能够接受的方式来展开。

二、建立关怀的关系

学生发展是教师通过各种形式，帮助学生在健全人格、发展学业、发展特长及适应社会生活等方面作出指导的系统工作。如果只有师生关系而没有关怀的关系，那么教师对学生的指导效果会大打折扣。

一方面，什么样的人指导和怎样指导同样重要，教师要成为学生愿意接纳的人。

于漪老师主编的《教育魅力》一书中有这样一个故事：一位年轻的英语代课教师，上课前经常要向其他英语教师请教一些简单的问题……一年以后，她的代课期满了，便离开了学校。让所有人意外的是，她班上学生的英语成绩出奇地好，不明白其中道理的同事们后来了解到，这位教师不仅关心学生的学习，关心他们的生活，和他们一起读书，还经常借书给他们看，就像他们的姐姐一样……

教师不是作为一种提升学校教学质量的“工具性”存在，而应该是作为一个有着自己丰富情感和个性生活的个体。教师自身的内在价值观、思维方式、修养等等已经成为影响学生成长的重要因素，其重要作用已经超越解题指导、知识传授。澳大利亚墨尔本教育研究所的哈蒂教授及其团队通过900余项元分析发现，在学校教育所有可控的变量中，教师是造成学生学习结果最大差异的来源。

一个对学生充满希望，有着积极生活态度的教师对学生的影响作用是巨大的。教师应当敏锐地体察学生的情感变化，发现学生的需要，善于与学生进行对话与沟通，并以适当的方式积极主动地关怀学生的素质和修养。

另一方面，情感比方法重要，教师要学会共情，“无条件接纳”学生。

教育家莫里斯·比格说，为了有效地对待学生，教师必须考虑：如果我在这个学生的年龄并有他的心理环境和有同他相似的顿悟和价值的体系，那么，我将做些什么？我为什么这样做？设身处地去体会学生的内心感受，用学生的眼睛看世界，要把自己的心理放到和学生同一个高度，去体验学生的感受。

建立良好的关怀关系，教师要懂得尊重，学会真诚。尊重意味着完整地接纳一个人，接纳一个既有优点，也有缺点的人，而不是仅仅接受学生的光明面，排斥其消极面。真诚意味着教师要真实展现自己，真诚地对待学生。在交流中，教师可以适当分享自己的某些经历、思想、情感等。

三、得到关怀的回应

学生发展指导的最终目的并不仅仅是帮助学生解决问题和困惑，而是让孩子们相信他们得到了关怀并学会了关怀别人。对学生的指导本身就是一种关怀的表现，需要注意的是，得到学生对关怀的回应也是学生发展指导的重要内容和要求。

有调查发现，90%的教师认为自己很爱学生，可90%的学生却不这样认为，他们并没有感受到老师的爱！对此，加拿大的马克斯·范梅南教授说：“成人可能对儿童怀有深切的爱护并把儿童的最佳利益放在心上。可是，儿童可能并不理解这一点。儿童甚至可能体验不到成人的在场和行动是一种爱护和关心的表现。”那么，既然儿童并没有体验到这种情感，成人的爱护和关心的行为又有什么用呢？

一方面，在学生发展指导中，教师需要依据学生的回应调整自己的指导行为。也就是说要根据学生的需要和特点，用学生愿意接受的方式，而不是我们认为的方式。美国心理学家弗洛姆说：“我希望一个被我爱的人应该以他自己的方式和为了自己去成长、发展，而不是服从于我。如果我们爱他人，我们应该感到和他一致，而且接受他本来的面目，而不是要求他成为我们希望的样子，以便使我们能把他当作使用的对象。”

另一方面，在对学生指导的同时，唤起学生对关怀的回应。关系是建立起来的，而关怀的态度是被唤起的。只有学生做出适当的反应表明他切实感受到了关怀时，真正意义上的关怀才成立。

“学生最基本的道德实践是保持对教师关怀行为的敏感性和反应力。”在诺丁斯看来，关怀关系并不是一方施予而另一方被动接受的关系，而是一种平等互惠的关系，即双方都会付出也都会有所收获。教育的关怀不只是要锻造人某方面的功能，而是要使每个学生充分实现他的潜能，感受到作为平等主体的尊严，并学会将其他人作为平等主体去尊重和关心。

教师不是爱心的施舍者，也不是无微不至的保姆。在学生发展指导中，教师要清楚自己“关怀者”的角色，面对学生，成为他们的对话者、激励者和引导者。学生成功也罢，失败也好，都是属于他们自己的体验，任何磨难、失误都会成为他们终身受益无穷的财富。

【作者单位：江苏省无锡市天一中学 】

责任编辑/李 诗