非英语专业大学生翻译学习风格与翻译能力关系研究

蔡　晨

（浙江树人大学，杭州 310015）

非英语专业大学生翻译学习风格与翻译能力关系研究

蔡晨

（浙江树人大学，杭州 310015）

建构主义翻译教学关注学习者在翻译学习中的个体差异。本研究发现：非英语专业大学生整体上表现为一种次要的翻译学习风格，较普遍的风格为听觉型，动觉型和分析型，较不普遍的为冲动型，整体型和反思型。不同性别学习者只在整体型，反思型和冲动型上存在显著性差异。翻译能力与其翻译学习风格之间并没有显著性相关，但是高成就的翻译学习者比低成就者更倾向于采取场依存型的风格。研究结果表明学习者学习风格与具体学习活动存在密切关系。教师在翻译教学中要了解学习者的风格差异，提高其翻译能力。

非英语专业；翻译学习风格；翻译能力

翻译能力是学习者外语能力的重要组成部分。长久以来，有关大学英语的翻译教学一直处于教学与研究的边缘地带［1］。近几年来，由于英语四六考试的反拨作用，有关翻译教学和翻译能力的研究日益引起了大学英语教学工作者的重视。然而，相关研究往往集中在学科建设［2］、教材评估［3］和教学方法上［4］，对于学习者在翻译学习过程中表现出的个体差异关注较少。建构主义翻译教学理论质疑传统的翻译教学模式，关注学习者在翻译学习中的能动性，认为个体的特征是影响翻译能力提高的重要因素。笔者在教学实践中也发现，学习者虽能进行一些常用文体的翻译，但往往都是凭借其语感直觉，而无任何的翻译技巧和翻译策略意识。鉴于此，本研究尝试通过实证的方法，探究非英语专业大学生翻译学习风格与翻译能力之间的关系。研究结果有助于加深人们对大学英语翻译教学的认识，尤其是学习者个体差异在翻译学习过程中所起的作用。研究问题如下：1.中国非英语专业大学生的翻译学习风格如何？2. 性别和不同翻译能力的学习者在翻译学习风格上表现出何种差异？

一　翻译学习风格与翻译能力关系

Keefe［5］将“学习风格”定义为“学习者特有的认知、情感和生理行为，它反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式”。Reid［6］则将其定义为“个体在吸收、处理和保留新资讯与技能时，他们自然倾向、习惯性和偏好的方式”。因而，学习风格是学习者在学习过程中表现出的一种内在相对一致的倾向或者偏好。但是，个体的学习风格并非不可改变。Dörnyei & Skehan［7］认为，个体的学习风格到了成人阶段就比较稳定，但也会因特定的环境或工作需求而改变。Dunn［8］认为，学习风格没有高下对错之分，只要学习者本身感觉合适，且有助于其实际学习，那么该学习风格就是最佳形态。学习者应该要拓宽自己的学习风格，以便满足不同的学习环境，因而所谓的“才智或者成功人士”实际就是善于运用各种不同学习风格的人［9］。

对于学习风格的分类，学界并无统一的说法，数量和名称上都存在重叠。相比较而言，Jensen［10］的分类较成体系，也较为学界所认可。他将学习风格分成四类范畴，分别是情境、输入、处理和回应，每类范畴下包含若干子项目。“情境”指学习的环境，依据学习者对环境的依赖程度可分为场独立性和场依存性。“输入”指感官接收资讯并输入到脑部的方式，可细分为视觉型、听觉型和动觉型。“过程”指学习者处理咨讯过程中所使用的不同方式，可分为分析型和整体型。“回应”指学习者对所输入和处理的资料产生的反应方式，可细分为反思型和冲动型。

Reid［6］调查了不同文化背景学习者在外语学习中表现出的学习风格特征。研究表明，亚洲学生是典型的视觉型学习者，尤以韩国学生最高，而西班牙学习者则是听觉型最为突出，要远高于中国学习者和阿拉伯学习者，其中又以日本学生最低。在翻译教学领域，Robinson［11］曾讨论了译者的学习风格与其译作之间的关系。他主张，译者应该要了解其学习风格，以便提高翻译的水平：（1）有意识地发现自己学习上的长处，通过调整学习环境来强化这些长处，例如察觉自己“译者的效能”。（2）扩展自己学习的可能性，发展多元的学习能力。但是，Robinson也坦言，他的观点只是一种理论上的揣测，并非是实证的结果。台湾学者廖伯森［12］在此基础上，调查了华语学生在翻译学习中表现出的学习风格，发现学习者并无特别明显的倾向性。针对大陆学生在翻译学习中所表现出的学习风格特征，则需要做进一步的调查。

二　研究设计

（一）研究对象

本研究对象为浙江某综合性院校非英语专业的68名大一学生。学生英语水平中等，在课堂上都受过一些翻译基本技巧的训练。

（二）研究工具

本研究主要包含一份翻译学习风格问卷和一个翻译能力测试。

1. 翻译学习风格问卷

在Jensen［10］的分类基础之上，再结合Robinson［11］有关翻译学习风格的讨论，作者尝试建构中国外语学习者学习风格的模型框架。其分类和操作定义如下：

表1　学习风格的分类和操作定义对照

在此基础之上，作者制定本研究调查工具。在咨询相关专家和小范围调查之后，最终版本的问卷共包含9类学习风格，每类形态下有3个陈述命题。学习者根据其认可程度在1至5的语义区间之中选择一个具体数值，5表示完全认可，1表示完全不认可。学习者在三个命题上的整体得分即为其学习风格的倾向性。以整体型学习风格为例，其包含的三个问题为：1. 我喜欢根据上下文来揣测原文中不认识的词。2. 我不会把文中无关紧要的细节翻译出来。3.我会在确保原文基本意思不变的情况下对原文结构做较大调整。正式施测时，发放问卷68份，回收68份，去除4份无效问卷，问卷有效率94%。问卷Cronbach's α系数为0.738，表明本问卷可信度较好。

2. 翻译能力测试

翻译能力测试为一个有关“中国四大发明”的汉译英语篇翻译，150字上下。杨志红和王克非［13］将翻译能力解构为基础能力、核心能力和外围能力。这里，我们主要关注前两项能力，并将其细分为双语能力、翻译知识能力和翻译策略能力。双语能力表现为译者对原文信息的理解和译文的表达。翻译知识能力和翻译策略能力主要涉及译者如何通过合适的策略和技巧使得原文和译文在文体和功能上对等，并将原文的信息准确传递给读者。在实际操作过程中，本研究主要采取整体评分和分析评分相结合的办法，由两位外语教师对学习者的原文内容传达和译文内容表达进行评判，然后给出一个整体分数（满分20分）。两位评判教师硕士皆为翻译背景，并参与过大学英语四级翻译改卷。皮尔逊r相关分析结果显示，两位教师的评判成绩之间存在显著的高度正相关关系（r=0.715，p＜0.05）。鉴于此，本研究将两位教师评判分的平均值作为学习者翻译能力的表现。

（三）研究过程

本研究主要分为三个步骤。首先，我们依据作者自行设计的问卷收集学习者有关翻译学习风格的基本情况，并请学习者在30分钟的时间内完成汉译英的翻译。问卷和翻译实践都在课堂当中完成。其次，我们对学生的翻译习作进行编号，并请两位教师对此进行给分，统计其平均值。最后我们根据学生的翻译表现，取前30%和后30%，代表高低两个层次的翻译能力，并探究他们在学习风格上的差异。

相关数据输入和处理以SPSS19.0进行。

三　结果与讨论

（一）非英语专业大学生翻译学习风格

为了了解非英语专业大学生的整体翻译学习风格偏好，我们统计其均值和标准差，列表如下：

表2　非英语专业大学生翻译学习风格调查结果

Reid［16］认为学习风格可以分为三类，分别是主要学习风格，次要学习风格和可忽略的学习风格。表1表明，学习者对于翻译学习风格并无特别喜好，均值大致在10-11的区间上下波动，整体上表现为一种次要的学习风格。相对较高的翻译学习风格为听觉型（M=11.19），动觉型（M=11.13）和分析型（M=10.98），相对较低的为冲动型（M=10.48），整体型（M=10.31）和反思型（M=10.22）。Reid［6］认为亚洲学生在英语学习中表现为高度的视觉型学习风格，与本研究的调查结论并不一致。这可能是由于翻译学习的特殊性所决定。在以往的学习过程中，语篇的翻译在大学英语教学中一直被忽视，作为刚刚接触笔译的学习者，他们难免表现出一种信心不足，需要教师更多地给以讲解、分析和指导。同时，作为非翻译专业学生，他们更多地关注翻译任务的完成，而非理论的探讨或者翻译美学的赏析。

从表2我们还发现，在翻译学习过程中，学习者表现为多种学习风格并存。为了更好地说明学习者多种翻译学习风格之间的关系，我们对此进行了相关检验。皮尔逊r相关检验表明动觉型和分析型、反思型存在着中度正相关关系（r动觉型-分析型=0.569，p＜0.05； r动觉型-反思型=0.519，p＜0.05）。其他各种翻译学习风格之间则存在着不同层度的低度正相关。其中，视觉型与其他绝大多数翻译风格都存在相关性（r视觉型-听觉型=0.253，p＜0.05； r视觉型-动觉型=0.273，p＜0.05；r视觉型-分析型=0.273，p＜0.05；r视觉型-整体型=0.276，p＜0.05；r视觉型-反思=0.319，p＜0.05 ）。这可能受到笔译是以书面文本为主要材料，学习者理所当然地以视觉为主要的感官输入。值得一提的是，场独立型和场依存型也存在着正相关关系（r场独立型-场依存型=0.291，p＜0.05）。这表明，学习者对于这两种学习风格并不完全地排斥，这也验证了施良方［17］的结论，即学习者并无明显的场依存型或场独立型特征，大多数则处于这两者类型之中。

以往研究还表明，社会分工的不同会导致男女两性在学习风格上表现出差异［18］。为了更好地了解男女学习者在翻译学习风格上的差异，我们对此进行了单因素方差分析。

表3　性别在翻译学习风格上的倾向

如表3所示，不同性别学习者在整体型F=12.379，Sig=0.001＜0.05），反思型（F=13.788，Sig=0.000＜0.05）和冲动型（F=6.453，Sig=0.014＜0.05）上存在显著性差异。这表明，男性学习者在翻译过程中倾向从整体把握文本的意义，而女性学习者则较多地关注文章细节内容的翻译。同时，男性学习者也更比女性学习者擅长逻辑的分析，会注重语篇中内容的相互逻辑关系。但是，男性学习者较女性学习者缺乏耐心。他们会更快地进行翻译活动，针对翻译中遭遇的难点更容易表现出焦虑。

（二）翻译学习风格与翻译能力的相关分析

有关非英语专业大学生翻译学习风格与翻译能力的关系如表4所示。

表4　翻译学习风格与翻译能力的相关分析

上表表明，学习者的翻译能力与其翻译学习风格之间并没有显著性相关。这表明学习者的翻译学习风格对其笔译能力的影响并不大。这和廖伯森［14］在台湾所进行的调查结论相一致。比较廖伯森和本研究的受试，发现他们都是非英语专业学习者，且整体英语水平中等，他们的翻译能力表现更多与直觉和语感相关，而非翻译学习技巧和翻译实践策略的结果。为了进一步检验不同翻译能力学习者的翻译学习风格差异，笔者根据他们在翻译能力测试中的得分（M=8.52，SD=3.83），取其前25%作为高成就翻译者（M=14.31，SD=2.213），后25%作为低成就翻译者（M=4.81，SD=0.750），做进一步的统计分析。

表5　不同翻译成就者在翻译学习风格上的差异

由表5我们发现，高低成就的学习者只有在场依存型上存在差别（F=4.967，Sig=0.033＜0.05）。场依存型学习者更喜欢翻译实践活动，同时也更乐于在集体学习中取得相互学习、互为启发的机会，因而其翻译的品质要高于低成就者。这提醒我们笔译的教学活动应该要更加的多元化，要加强笔译课堂中的合作学习，更好地协助学习者发挥其学习风格特长。

四　结论与建议

基于数据分析，本研究得出以下结论：

1. 非英语专业大学生整体上表现为一种次要的学习风格，其均值大致在10-11的区间上下波动，其中相对比较高的翻译学习风格为听觉型（M=11.19），动觉型（M=11.13）和分析型（M=10.98），相对比较低的为冲动型（M=10.48），整体型（M=10.31）和反思型（M=10.22）。同时，学习者在翻译学习中表现为多种学习风格并存，动觉型和分析型、反思型存在着中度正相关关系，其他各种翻译学习风格之间则存在着不同层度的低度正相关。其中，视觉型与其他绝大多数翻译风格都存在相关性。男性和女性学习者只在整体型，反思型和冲动型上存在显著性差异。

2. 学习者的翻译能力与其翻译学习风格之间并没有显著性相关，这表明学习者的翻译学习风格对其笔译能力的影响并不大。但是高成就的翻译学习者比低成就者更强倾向于采取场依存型的风格。

本研究建议，教师在翻译教学的过程中要充分尊重学习者的个体差异，要根据其学习风格的特点来因材施教，激发学习者的学习兴趣，满足学习者的成功体验。而学习者也应该要充分地了解自己在翻译学习过程中所表现出的学习风格特点，正确地认识其优点和缺点，从而适当地调整自己的学习策略以便拓展学习的思路和方法，提高学习的效能。外语教学作为一个交互式的双向活动，需要教师和学生彼此间的相互了解和配合。本研究通过对于非英语专业大学生在翻译中学习风格的调查，有助于教师进一步了解学习者在个体学习风格上的差异，整合优化教学设计，提供相应地课堂活动，让其最大限度地提高翻译能力。

［1］李忠华.大学英语翻译教学：现状与对策［J］.外语与外语教学，2007（9）.

［2］刘晓明，刘金龙.大学英语翻译教学：问题和对策［J］.山东外语教学，2013（5）.

［3］陆仲飞.大学英语需要从”教学翻译”向”翻译教学”过度——评析”大学英语四、六级考试新题型”中的段落翻译［J］.上海翻译，2014 （ 2）.

［4］邓宏春.“翻译工作坊”视角下大学英语翻译教学的改革与实践［J］.鸡西大学学报，2015 （1）.

［5］Keefe，J.W. Assessing student leaning style： An overview［A］. Student Learning Styles and Brain Behavior［C］. Reston：National Association of Secondary School Principles，1992.

［6］Reid，J. Language Learning Styles in the ESL/EFL Classroom［M］. Boston： Heinle & Heinle，1995.

［7］Dörnyei，Z. & Skehan，P. Individual differences in L2 learning［A］. Ed. C. Doughty & M. Long. The Handbook of Second Language Acquisition［C］. Malden：Blackwell Press，200.

［8］Dunn，R. Can students identify their own learning style？［J］. Educational Leadership，1983（5）.

［9］Brown，H.D. Principles of Language Learning and Teaching［M］. White Plains： Addison Wesley Longman，2007.

［10］Jensen，E. Brain-based Learning［M］. San Diego： The Brain Store，2000.

［11］Robinson，D. Becoming a Translator［M］. London： Routledge，2007.

［12］廖伯森. 翻译教学论集［M］. 台北：新锐文创，2012.

［13］杨志红，王克非.翻译能力及其研究［J］.外语教学，2010（6）.

［15］施良方.学生认知与优化教学［M］.北京：中国科学技术出版社，1991.

［16］Oxford，R.L. Gender differences in language learning styles：What do they mean？［A］. Ed. J.M. Reid. Language Learning Styles in the ESL/EFL Classroom［C］. Boston： Heinle & Heinle，1996.

［责任编辑 刘阳贵］

［14］Reid，J. The Learning Style Pof ESL Students［J］. TESOL Quarterly，1987（1）.

A Correlation Study on Non-English Majors' Translation Learning Style and Translation Proficiency

CAI Chen
（Zhejiang Shuren University，Hangzhou 310015，China）

A Constructivism view on translation teaching emphasizes the importance of individual differences in translation learning. It reveals that non-English majors show a secondary preference on translation learning styles. They have a high preference on the auditory style，kinetic style and analytic style，while impulsive style，gestalt style and reflective style are their least preference. Their translation proficiency has no significant effect on translation style，but those good translators would like to apply the field dependence style. This study approves that students' learning styles will be influenced by the learning activity. Teachers should teach translation according to their individual differences and facilitate their translation proficiency.

Non-English majors； Learning style； Translation proficiency

H08

A

1008-9128（2016）05-0115-04

10.13963/j.cnki.hhuxb.2016.05.032

2015-11-03

浙江树人大学2015年度校科研一级课题：英语母语者对外国人名音译差异的心理感知研究（2015A2005）

蔡晨（1983-），男，浙江台州人，博士，讲师，研究方向：社会语言学、应用语言学。