浅谈怎样实现小学数学教学设计的最优化

徐燕平

【摘 要】随着新课程改革的稳步推进，提高课堂教学质量已成为当前教学的重要课题。新课程追求教学效益的最大化，实施有效教学是关键一环。因此，我们必须树立有效教学的理念，认真研究新课程标准，深入钻研教材内容，全面了解学生状况，探索科学有效的教学设计，从而实现新课程的有效教学。

【关键词】小学数学；教学设计；科学有效

随着新课程改革的稳步推进，提高课堂教学质量已成为当前教学的重要课题。新课程追求教学效益的最大化，实施有效教学是关键一环。因此，我们必须树立有效教学的理念，认真研究新课程标准，深入钻研教材内容，全面了解学生状况，探索科学有效的教学设计，从而实现新课程的有效教学。

一、用学生的眼光去思考

数学教学是基于学生已有经验基础上的师生互动过程，其中“学生是学习活动的主体者，教师仅是引导者。”然而在教学实践中，许多教师往往从自己的角度思考学生的数学学习活动，未能真正用学生的眼光思考、设计教学，造成教师的“教”与“学生”学的脱节、断层，导致教学的盲目性、随意性，降低了教学的实效。例如：

案例：学生出错的原因是什么？

在教学解方程时，教师出示“18—5÷☆=13”一题，让学生尝试练习。结果全班学生几乎异口同声地喊出“☆”=1。教师感到很满意，给全班学生鼓掌：“你们算得又快又对，真是棒极了！”由于学生“掌握得很好”，教师马上又出了一题：22+2×☆=48。这次尽管学生答得很迅速，但是答案并不一致，有的学生说是13，有的学生认为是2。认为答案是2的学生振振有词：“22+2=24，48÷24=2。”“对，上面一题就是这样做的！18—5=13，13÷13=1”不少学生点头表示赞同。

思考：原来上题学生的答案虽然正确，但是纯属巧合，他们的思考方法和运算顺序都是错的，教师的主观臆断和简单判断，导致学生的错误没有及时被发现、纠正。

如果用学生的眼光审视“18-5÷☆=13”这道题，就会发现对于感知粗糙、思维不够精细，有着“凑数”定势的的小学生来说，本题中的数据有很大迷惑性（18—5=13，恰好是算式得数13的1倍），极易导致学生的思维发生偏差。针对学生有凑数的思维定势，为了防止学生思维的负迁移，不用能“18—5÷☆=13”这一特例作为思考材料，而应设计呈现蕴含一般解题策略的普通性素材，如“19—9÷☆=13”。

这样，算式的数据之间不具有迷惑性，求解结果不具有巧合性，就能使学生摆脱外在因素的干扰，让学生理性地思考数学，有效地获取数学知识经验。

二、把握教材编排意图

在我们试图落实课标教学理念，关注数学教学不同层面，做着数学课堂教学的“加法”同时，我们又应该怎样做好“减法”，才能使我们所做的“加法”不打折扣，使数学课堂更加凝练有效？下面这个不太起眼的镜头，也许会带给我们一些启示：

案例：三年级上册《搭配》一课，“探究规律”环节

1.小组活动

师：（出示图片）林林有3件上衣和2条裤子，猜一猜，她可以搭配出有几种穿法？

（学生几乎不假思索，纷纷说出有6种搭配方法。）

师：到底是哪几种呢？让我们拿出信封里的图片来摆一摆吧！

（学生四人小组活动）

2.交流反馈

师：好，现在来说说你们组一共搭配出了几种穿法？你们是怎样搭配的？

（学生在投影片上用图片演示搭配过程）

……

思考：粗看这个环节设计，似乎并没有多大不妥，教师采用让学生动手操作摆图片的方式来经历搭配的过程，在学生的学习方式上做了一次“加法”，意在建立更深的表象。然而如果深究下去，以全局的眼光看待三年级这节搭配课就会发现，其实学生并不是第一次接触这种问题了，二年级的数学广角里同样有这个内容，那么同层次的动手操作，还有没有必要放到这节课上呢？

笔者觉得，尽管搭配这节课在二、三年级都安排了，但教材编排的意图显然是有层次性的，二年级重在让学生通过动手操作得出结论，而三年级则将重点放在探索搭配中存在的规律，建立“几个几”的表象，即简单的乘法原理，课上学生马上说出有6种搭配方法，更证实了他们具备一定的基础，在这样的背景下再让他们重温动手拼摆环节，无异于走回头路。

对此，我们可以作这样的改动：删去动手拼配环节，改成“你能想个办法简单地表示一下这6种穿法吗。”学生有的可能用数字对衣服进行编号：14、15；24、25；34、35，有的学生可能用不同图形代表上衣和裤子进行连线……学生可以想出各种各样的方法，简洁明了，与原来设计相比，这样既节约了教学时间，又渗透了符号的思想，提升了学生的学习层次。

三、精讲多练把好课堂关

教师敢于展示真实的课堂是新课程理念的可喜进步，而课堂中直面学生的错误、暴露学生的思维本身无可厚非，一则可刺激学生发现错误及时改正，二则可提醒教师自己调整教学方案，但是随时随地都可展示错误？这就需要教师要存精细的态度设计教学。

案例：两位数加减两位数笔算

这堂课是在两位数加减两位数笔算的基础上学习的，教学的重点是进一步理解加减法的算理，而计算的正确率是检验学习效果的重要标准。因此，该教师非常重视学生的正确率，在学习过程中，不断从学生作业中选取计算错误的作业进行投影、讲评、指名说错因、改正，这样的过程反复了好几次。

一堂课下来，小学生便在不断地“挑刺”和“改正”中度过，以致于后半节课有几个学生一看到教师走过来便紧张，直担心自己做错了会被“公示”。

思考：看到这样的课堂教学设计，让听课的教师都为之“心惊肉跳”——长此以往，學生的学习积极性还会有吗？对学习还会有兴趣吗？由此我们想到了我们的课堂设计该如何有一个精细化的态度。

一般在学新知识的尝试练习时学生会出现失误现象，此时是引导学生改正错误的最佳时机，一旦错过则会酿成“亡羊补牢，为时已晚”的遗憾。而巩固阶段练习往往量比较大，速度比较快，如果此时还在集体改正某种甚至几种错误，则该堂课可以说是失败了，学生是在教师引导下学习新知识，由于他们个体发展程度有所不同，因此在班级授课中难免会出现这样、那样的错误，教师只要选取典型错误让大家进行评议，讨论如何改正或避免就行了。

再则，课例中教师一味地展示学生的错误作业，如果从学生心理健康角度考虑，那么多的是“否定”是否会给学生的自信心“当头一棒”呢——你不行！你们不行！这不仅使展示错误推动了它应有的作用，而且让学生在心理上一次一次承受打击，有违教育的本义。

四、动态生成因势利导

随着新课程改革的不断投入，数学课堂以崭新的面貌出现在人们面前，课堂数学过程成为师生交往，相互探讨的互动过程。在这样的课堂中，思维的流动不是一味由教师流向学生，而是师生相互碰撞，师生相互接纳，生生互相接纳的过程。在这样的数学氛围中，在课堂上随时可能会发生一些事先没有预料的“意外事故”。