师幼交往中幼儿话语权的失落与回归

代丽

何谓话语权？就是“作为一个独立的社会个体，在特定的社会场域中，自主地对现实生活、实践活动进行真实、具体的表达，理性或感性地反映自己的思想、观点和态度的权利”。学前儿童课堂话语权是指学前儿童这一特殊的社会群体在教育活动中，尤其是在课堂教学活动中所具有的表达自己的思想、情感和态度的权利。学前儿童课堂话语权是通过学前儿童在课堂教学中地位的获得而确立的。

尊重学前儿童的课堂话语权的时代意义

（一）是联合国《儿童权利公约》的法定权利

联合国大会在1989年11月20日一致通过了一项保护儿童的国际性法律文件——《儿童权利公约》。该公约于1992年4月2日对我国生效。《儿童权利公约》法律条文明确规定，儿童自出生之日起就是一个权利主体，他们拥有生存权、发展权、保护权、参与权等四项基本权利。公约第十三条规定：“儿童应有自由发表言论的权利，此项权利应包括通过口头、书面或印刷，接受和传递各种信息和思想的自由，而不论国界。”儿童在幼儿园的教学和游戏活动中有交流、发表自己的想法和看法的权利，有参与教学设计、活动安排以及教学活动过程的权利，这种参与不仅是学前儿童行动的参与，更是学前儿童话语的参与，而且其话语的参与占有更加重要的地位。因此，学前儿童拥有话语权是法律所赋予的，是任何人无权加以限制和剥夺的。

（二）是学前儿童自我发展的内在需要

根据蒙台梭利的关键期理论，学前儿童正处于语言发展的关键阶段，如果错过其语言发展的关键期，将对其以后的语言发展产生巨大的消极影响，同时由于学前儿童刚进入幼儿园这个陌生的世界，他们对周围的一切充满了好奇心和求知欲。他们除了自己的探索发现外，更重要的是要借助“话语”这一工具向父母、老师以及其他人频频发问，通过父母、老师和其他人的讲解或引导，来增进自己对周围世界的认识和了解。并且，随着学前儿童自身年龄的增长，他们在对外部世界的认识和学习过程中会逐渐形成自己对问题的看法和见解，并产生表达的欲望，而“话语”则可以为其认识世界、了解世界打开了一扇“心灵之窗”。

（三）是建构平等师幼关系的时代召唤

良好的师幼关系是幼儿园教育质量的关键，因此，建构良好的师幼关系成为幼教人员工作的重点，但是长期以来我国幼儿园的师幼关系一直处于赫尔巴特时代所确立的“教师中心”地位，在很大程度上忽视了学前儿童作为一个独立人格所应享有的基本权利。随着幼儿心理学和脑科学的不断进步，人们越来越认识到充分尊重学前儿童主体性，建构平等师幼关系的重要性，不断有人提出要消解教师权威，归还儿童话语权的呼声。因此，创建平等对话的师幼关系是时代的召唤，也是新教育的内在要求在学前教育领域的体现，只有赋予学前儿童应有的课堂话语权，他们才能自由地表达自己的想法和看法，才能实现与教师、他人之间话语的双向交流与沟通。

学前儿童课堂话语权缺失的表征

（一）话语主体的单一性

在现实的幼儿园教学实践中，我们经常见到幼儿教师常常处于课堂话语交流的支配地位，学前儿童完全没有权利提出自己的见解和疑问，课堂对话交流成了幼儿教师的“一言堂”。这主要表现在以下两个方面：第一，由于幼儿教师自身知识经验的优势，使得其很容易在课堂教学的情境中确立起自己的话语优势，从而形成学前儿童与幼儿教师之间话语交往的单向性和单一化。第二，课堂交往成了幼儿教师的话语世界。伽达默尔曾说过“谁拥有语言，谁就拥有世界”。正是由于幼儿教师话语的独白性、支配性，使得其总是以自己的视角来言说自己所理解的成人世界，而极少设身处地去了解和倾听学前儿童视角中独特的儿童世界，从而使课堂交流变得死气沉沉、单调呆板。

（二）话语交流的预设性

学前儿童与教师之间的课堂交往行为并不是一种自主性的行为。相反，而是由教师发起，学前儿童根据幼儿教师的预先安排被动进入话语情境的，学前儿童在话语交往中往往缺乏选择话语交往的对象、内容和形式的权力。学前儿童的一切言说必须围绕幼儿教师的话语，必须努力追随幼儿教师的话语轨迹，认同并接受自己被动的地位，将自己的话语、需求与期望自觉地限制在幼儿教师所许可的范围之内。他们受到教师话语的指令，按着教师的预定思维行进，他们在话语的交往中常常使自己的言语与自身所想要表达的思想相剥离，他们成了幼儿教师在课堂话语中的“代言人”，他们没有了自己的观点，没有了自己的见解，他们的大脑变成了必须由幼儿教师的观点来填充的“空白地带”。

（三）话语权分配的不平等性

根据心理学“皮革马利翁效应”的原理，心理学家对幼儿教师与学前儿童的课堂交往行为进行了一系列的实验研究，从幼儿教师对学前儿童的注意、提问、打断行为以及评价性反馈等的实验研究表明，在幼儿园的课堂话语交往中，建立对学前儿童优差分组基础之上的师幼相互作用，在数量和质量上都是有所不同的，对期望低的学前儿童给予的注意少，提问也少，在等待幼儿回答时常缺乏耐心，被提问的也多是些记忆性的问题，还经常忽视他们的意见。对期望高的幼儿，提问多，被提问的也多是需要推理和批判性思维的复杂问题，更有耐心鼓励他们做出反应，更多提示他们如何获得正确答案。大量的幼儿园课堂教学实践表明，幼儿教师一旦在课堂上提出问题，往往会不自觉地将目光投向“优质生”，有时甚至会情不自禁地以话语暗示少数优质生，即使“差生”有发表自己见解的意愿，也会因幼儿教师的这一偏见而丧失了回答的主动性和积极性。

学前儿童话语权失落的原因分析

（一）客观实在论的知识观

客观实在论知识观认为，知识就是主观对客观世界的真实性的反映，它把真理性的知识理解为主观知识和客观对象相符合的结果，认为客观知识能正确反映和符合事物的本质属性和关系，这种知识具有普遍性、正确性，因而相应地具有普遍的可接受性，而不受年龄的限制。在这种知识观影响下的儿童课程是静态的、预设的跑道，完全背离了儿童认识的动态性、生成性的特点，往往脱离于学前儿童的日常生活经验，不符合儿童的认知规律。“学科化、体系化的课程内容使课堂教学的世界成了一个冷冰冰的理性世界，远离了儿童的生活世界、生命世界，儿童是消极地、疲惫地甚至敌意地对待学习。”这种课程观从根本上否决了儿童的课堂话语权，因为儿童根本无法理解、无法感受、无法体验这些“冷冰冰”的真理性的知识。

（二）制度化的幼儿园生活环境

制度化的幼儿园生活环境规定了某段时间内教师与幼儿的任务与行为，这种制度化的幼儿园生活环境对学前儿童形成一定的内部秩序是非常重要的，但是它也在一定程度上限制了教师与幼儿的课堂交往自由，课堂的对话与交流往往被限制在教师的预设范围之内，而缺少动态性和生成性。比如，在某一个教学活动环节中，幼儿突然向教师提出了一个预设之外的问题，而解决此类问题并不是本次教学活动的重点，且有可能打乱整堂课的教学计划。教师面对这样的“突然袭击”时，往往倾向于引导幼儿重回预先设定的活动环节，而对于幼儿突然提出的问题要么敷衍了事，要么置之不理，久而久之，由于自己的问题得不到老师的尊重和采纳，使得学前儿童逐渐丧失了提问的主动性和积极性。

（三）幼儿教师的课堂话语霸权

16世纪欧洲的新教改革运动最终使国家从教会手中接管了教育大权，统治阶级为了维护自己的统治，便通过教育话语的功能传播有利于其统治的知识、价值观念等，而教师作为统治阶级传播其统治思想的媒介，便被赋予了教育话语的绝对权力。同时，在知识的传播过程中，由于教师“闻道”在先，“术业有专攻”，而学生处于“无知”的状态，使得教师可以凭借自身的知识优势确立自己的话语霸权地位。在学前教育领域，由于幼儿园的教师深受国家意识形态的影响，加之自己在知识经验上的绝对优势，使得有些幼儿教师以此为根据建立起自己的话语权威，进而使之泛化到师幼交往的其他方面，使得重服从与权威、轻批判与创造的教育观念与行为存在。幼儿教师权威的泛化不仅使得师幼双方话语交往地位上的不对等，而且使得学前儿童由于知识经验的欠缺而产生自卑感，易于接受教师的话语权威，逐渐丧失在话语交往上的自主权利和独立人格。

学前儿童课堂话语权的重建与回归

（一）幼儿教师重树建构主义知识观

幼儿教师作为幼儿园课程实施的主体，一定要重构新型的知识课程观，即由传统的客观实在论知识课程观向主动生成的知识课程观转变。也就是说，幼儿教师一定要有这样的观念：知识不是价值中立的、不是客观不变的、不是不含任何个人情感色彩的绝对真理，相反，知识是个人在特定的社会境域中主观建构和生成的，是具有一定的价值性和情景性的。因此，幼儿园的课程不是静态的而是动态的，是内在建构生成的而不是外在灌输的，是动态开放的而不是静止封闭的，是以儿童的理解、沟通、主体参与和互动为基础的、是和学前儿童的日常生活紧密相联的，是学前儿童能够理解、感受和体验的。因此，在幼儿园的课堂交流中，幼儿教师只有在充分尊重学前儿童对知识的理解的基础上，才能更好地激发学前儿童话语交流的意愿和兴趣。

（二）创建生态主义的幼儿园教育环境

美国学者大卫·格里芬和霍伊·罗蒂等人在20世纪提出了一种崭新的生态学世界观。“它强调生态系统的动态性、整体性和生成性”，强调“整个自然环境是一个动态生成的整体，只有保持生命体的主动性、开放性和生成性，才能实现自身生态位的拓展”在这个生态系统中，人与人之间的关系是一种自由的、动态性的平等关系。基于格里芬和罗蒂等人的生态学观点，要求幼儿园师幼之间的交流和对话要打破传统的幼儿园制度化因素的束缚，在充满生命激情的幼儿园教育环境中实现师幼双方的动态交流与对话。

（三）重构民主、平等的师幼关系

在传统的师幼观念中，幼儿教师是主体，学前儿童是客体，客体受制于主体，因此学前儿童没有自由发表自己观点和想法的权利。这种不民主、不平等的师幼关系，不仅严重制约了学前儿童自身表达能力的发展，而且还消磨了学前儿童的表达意识和表达积极性，最终造成了学前儿童哑口无言的局面，这正是形成学前儿童“失语”现象的重要原因之一。因此，为了更好地提升学前儿童的表达能力，激发学前儿童的表达意愿，要求幼儿教师在课堂交往中必须把学前儿童置于人格上的平等地位，努力建构一种民主、平等的师幼关系，允许学前儿童表达自我，在课堂上提出不同的观点和见解。实践证明，民主平等的师幼关系，是学前儿童表达自我的基础性条件。如果缺失这种民主的氛围，学前儿童就无法自由地表达自我，也难以在话语交往能力上有所提高。

（作者单位：重庆市潼南实验幼儿园）