社会建构论视角下幼儿园游戏中教师角色的探讨

白小绵　王春燕

在幼儿游戏中教师的指导至关重要，教师角色的定位关系到幼儿游戏水平的高低。那么，在游戏中教师应该扮演哪些角色？本文试图以社会建构论的视角对幼儿游戏中教师角色进行探讨，以期帮助教师角色合理定位，提高幼儿游戏水平。

一、现状分析：当前幼儿游戏中教师角色的错位

幼儿教师是幼儿游戏的组织者和支持者，但在组织游戏的过程中，常常由于难以把握指导的“度”而造成角色错位的现象，影响了幼儿游戏的发展。

1.幼儿游戏的主导者

晨间活动：教师投放了自制的小路、扁担、水壶，旨在培养幼儿平衡力。但幼儿拿着水壶转圈。教师看见便前来调整说：“应该是这样玩的”，并开始示范玩法。个别幼儿跟着走了几次，但觉得不好玩，玩了一会儿就离开了。

表演区：5岁的冉冉今天打算进表演区玩，表演区有好多自制的服装、道具。女孩挑了一件公主服，衣服有点不好穿，她费了好大的劲刚刚把衣服穿好，游戏结束的提示音乐已经响起。只听女孩叹了一声：“啊？这么快”，然后匆匆把服装脱下。这次游戏时间只有19分钟。

从以上案例我们发现，教师忽视幼儿游戏兴趣而把自己的意愿强加给幼儿，限制幼儿的游戏玩法；幼儿游戏时间不充分，未能尽情地游戏，这些现象在幼儿园中比比皆是。问题在于教师在游戏中充当了主导者的角色，忽视幼儿游戏兴趣与需求，随意介入幼儿游戏，牢牢地控制游戏开展的节奏，主导着游戏的玩法及走向。因此，幼儿游戏的兴味索然，获得更多的是消极游戏体验。

2.幼儿游戏的旁观者

当前大多数幼儿教师已经充分认识到游戏是幼儿学习的主要形式，并且肯定应该给予幼儿更多游戏自主权，因此费尽心思地设计游戏内容，投放丰富的游戏材料，鼓励幼儿自主游戏。但由于对“自主”理解的偏差，把“自主”等同于“放任”，在游戏的过程中教师沦为了“旁观者”。教师在幼儿游戏的时候走来走去或者忙于其他事务，没有驻足观察幼儿玩什么，怎么玩，自然就不能发现幼儿游戏中存在的问题，这导致幼儿失去发展的机会。如案例人工沙池建构中所呈现的：

4名6岁男孩一起搭建看起来像桥的东西。凯凯打算在桥的另一端搭点东西，晨晨说：“你那边不要搭，等我这边过去再搭。”涵涵打算把一个小纸卷放在桥的上面，但不小心把桥弄塌了一块。晨晨不耐烦地说：“你在干什么呀？都被你弄塌了。笨蛋。”“那要怎么搭？”涵涵问。晨晨没回答，走过去把他手上的东西拿走了并开始修复。沃沃在一旁说：“需要什么帮忙？”晨晨说：“不需要什么。”沃沃觉得好无聊，本想拿水壶来在沙地里喷点水，却被晨晨制止了。18分钟过去了，凯凯和晨晨一直在修复被涵涵碰塌的桥（因为他们在搭的过程中又碰坏了好几次），涵涵和沃沃则无所事事，消极等待。全程教师没有介入指导一次。

在人工沙池建构的活动中，晨晨游戏水平较高，但比较以自我为中心，不太愿意与同伴合作或帮助他人。涵涵和晨晨需要获得帮助却请求无援而只能消极等待游戏结束。4名幼儿间游戏是缺乏分工合作的。游戏中存在这些的问题都是需要教师介入指导的，但是教师的指导在哪里呢？

二、社会建构论视角下教师的角色定位

社会建构论源于20世纪70年代，它在批判传统知识观的基础上提出用“语言”来解释他们的知识观。该理论认为知识是由社会建构的，语言作为社会交往的工具是社会建构的媒介，因此知识的形成是在一个动态的、交往互动的过程中发生。教师作为幼儿重要的互动主体，是幼儿知识建构的重要途径，社会建构论的思想对教师的角色定位有着重要的启发意义。

1.意义是社会的建构

“建构”是社会建构论理论体系的核心，社会建构论者用“建构”一词来回答心理“是什么”的问题。所有社会建构论者都赞成“意义是社会的建构”，所谓“意义”乃是指事物“对于（某个）人而言，它是什么”，包括“心理”“语言”“知识”等都统称为“意义”。在社会建构论者看来，“意义”不是个体对客观现实的“摹写”，也不是单单在个体内部生成的经验世界，它是互动者之间通过共同“协商”“约定”或“建构”的产物。比如关于“桌子是什么颜色的”问题，其答案取决于它所处的共同体。在一个生理心理学的班里，答案应该是“无色的”，但在文学班级里，他们会认为桌子是“反射了正在对此苦苦思索的灼烧着的脑的颜色”。

2.社会建构植根于“话语”中

“意义是社会的建构”是社会建构论者回答“社会建构了什么”的问题。那么社会是如何建构意义呢？杰根指出“话语”（语言）是社会建构“意义”的途径。他认为“语言”是知识的文化积累、传输和表征的基本形式，只有在特定的话语情境中才构成其意义，也就是说人们是在交流中才获得知识。“意义是两个或更多的人共同努力，我所说的一切在你承认它的意义之前都是废话。”可见不存在纯粹的语言，任何语言都是在一定意义上“被应用”的。知识则是在应用的过程中不断生成的。

3.社会建构在“交流互动”中实现

“建构”是在人际互动中发生，“话语”也不能孤立地存在于个体生活之中，因此社会建构是在个体与他人交流互动的过程中实现的。“当人们相互交流时，世界得以建构，许多社会建构论者将语言的这种‘执行性角色看作他们的兴趣点所在。”每个人都有自己独特的经验背景和特定的学习历程，在互动中表达自己对事物的独特看法，因此每个人都是意义建构的主体。

综上所述，社会建构论就是“交往中的建构”。“交往”是指发生在主体间的，以语言为中介，以平等对话为基本形式，以意义建构为目的的精神活动；“建构”是指主体间的互动与生成。在幼儿园中，教师与幼儿构成了一个师幼共同体，二者之间应该均作为话语交流的主体，能就某一事物进行共同协商、约定，最后达成共识而实现意义建构。因此，教师的角色不再是简单的知识呈现者或传递者，而成为幼儿建构意义的参与者、帮助者和促进者，成为幼儿的资源顾问，在幼儿的学习中发挥重要作用。

三、幼儿园游戏中教师角色的多元期望

美国学者Gaye Cronlunnd将儿童的游戏分为三种水平：混乱失控的游戏，简单重复的游戏，有目的的、复杂的、能够让儿童聚精会神的游戏。第三种游戏水平正是高水平游戏，它需要教师在其中扮演多重角色。

1.游戏的共同建构者：师幼各司其职

幼儿游戏是社会建构的过程，是教师与幼儿共同建构的过程，教师在游戏中既不该成为主导者，也不能是旁观者，而应成为游戏的共同建构者。笔者认为游戏应该遵循主体性原则，以幼儿兴趣为明线，教师指导为暗线有目的、有计划地展开。若背离这一点，那么游戏就只能停留在混乱或简单重复的水平。

游戏建构应该做到师幼各司其“职”。幼儿的“职”在于充分施展“内在生命力”，与环境积极互动，使自己的兴趣和需求得到充分的展现。那么教师的“职”则是捕捉、观察幼儿的行为，分析幼儿的经验水平，并能判断出幼儿下一步需要哪些经验，进而做出调整。教师可以尝试这样做：（1）了解幼儿在游戏中的具体兴趣点（人、事、其他），解读其内在动机；（2）了解幼儿与人或物之间形成的关系，发现幼儿的自我课题；（3）在实现长期目标的过程中丰富幼儿解决问题的经验；（4）在此基础上建构环境，实施具体的指导；（5）经常在实践中反思（1）—（4），并再次运用于实践。

2.游戏的支持者：搭建适宜“支架”

社会建构是交往中的建构，是发生在主体间的精神活动。教师作为幼儿游戏中互动主体之一应该成为游戏的促进者，为幼儿搭建合理“支架”来促进幼儿最大限度地发展。台湾学者周淑惠基于社会建构理论指出教师在游戏中可以搭建这些支架：回溯、语文、示范、架构、情境、材料、氛围、同伴。

“回溯支架”即引导幼儿回忆已有经验。如在“畅想运河”的搭建中，幼儿搭建的东西比较单一，教师就可以问“你还记得爸爸妈妈带你参观运河的时候，运河边上有什么”“边上的亭子是怎样子的”“有长廊吗”。有时候，教师的提醒能帮助幼儿回忆原有经验，使游戏得以丰富。

“架构支架”即为幼儿提供游戏框架。如在中班火锅城中，教师发现幼儿对买卖的意识不强，火锅城没能“正常运营”，她是这样介入游戏的。教师说：“老板，你们家的东西怎么价格一会儿高一会儿低啊？我记得平时去火锅城的时候，我一看价格就知道是多少钱。”幼儿开始讨论给东西标价的问题。当幼儿给东西标好了价格，教师又上门来说：“老板我要一份水煮肉片（4元一份），我把5块钱给你。”老板给了东西，收下钱但没有找钱的意识。教师问：老板，你还没给我找钱呢？”幼儿想了想意识到应该找1块钱，但是看了看盒子发现只有2元、5元、10元的。自然幼儿又开始考虑找钱、面值等问题。

“情境支架”即教师作为参与者介入游戏，丰富游戏情境。如在小班娃娃家游戏中，教师发现幼儿间互动很少，情节单一，就扮演邻居家大婶来串门，说：“宝宝她妈，我看你们家宝宝好像不是很开心，是不是身体不舒服？”宝宝马上说：“妈妈，妈妈，我头不舒服。”妈妈赶紧用手摸摸宝宝，爸爸在一旁问：“会不会发烧了？”就这样，爸爸妈妈忙开了。

“材料支架”是指教师提供新材料来充实游戏。在大班修建“河道”的游戏中，需要在一个沙池里修建河道，怎么能做到不让水跑走呢？教师巧妙地为幼儿提供大的黑色塑料袋。幼儿在沙池中顺利地挖出河道来。

教师若能视幼儿游戏情况而有选择性的用这些支架，那么幼儿的游戏水平就能在这样的过程中逐渐发展起来，幼儿的创造欲望不断被激发出来，能更多体会到成功感和愉悦感。

3.游戏的交流者：激发意义建构

布鲁菲（Bruffee，1993）曾把学习称作“在我们与他人由语言组成的关系中的转换”。高水平游戏正是通过教师与幼儿相互间的协商对话而发生的。协商对话则要求教师与幼儿均作为平等的交流主体，就某一事件展开讨论。因此，教师应当充分尊重幼儿，在发起对话前先观察幼儿游戏，然后从幼儿的行为（言语）中捕捉对话的内容。

在一次中班“石头创意拼”活动中，一名男孩打算做一架飞机。10分钟过去，男孩的作品有点成型了。在旁观察已久的教师问道：“你做的是什么？”“做飞机，很快就要完成模型了。”男孩回答。教师没说什么继续观察。过了一会儿，男孩说：“好了，这是飞机。”教师说：“石头飞机！看起来很有创意。你的飞机做好了吗？要不要再装饰一点？”（时间还挺多，教师希望幼儿再有些加工）。男孩说：“我去看看还有什么材料。”他跑去材料区找来了几颗珠子，然后把珠子装在飞机上，说：“这是太阳能系统。”教师说：“太阳能系统！听起来好棒。你怎么知道飞机上有这？”男孩说：“我从电视里看来的。”这时好像又想起了什么，再跑去找材料（还是珠子），说：这个可以当备用热水器。”教师说：“你想象力很丰富，飞机上还可能会有什么呢？你还可以用其他什么材料呢？”男孩找来了硬纸板做飞机场，又找来了笔在机身上画了报警器、驾驶舱等.......快到游戏结束时间了，教师问：“你能给我介绍一下你的飞机吗？”男孩耐心地给教师一一介绍：“这个是备用热水器、这个是搜索敌人的系统、这个是轮子、这个是导弹、这个是报警器、这个是门、这个是驾驶舱......”教师称赞道：“哇！你用了好多材料，你的飞机功能也很多，肯定很厉害！”

在案例中，教师一直作为平等的交流者启发诱导男孩去完善飞机，善于运用开放性的提问（如“飞机上还可能会有什么？你还可以用其他什么材料”）、鼓励性质的评论（如“石头飞机，看起来很有创意！”“哇！你用了好多材料，你的飞机功能也很多，肯定很厉害”）。幼儿原有经验不断被唤起，思维也不断受到启发。相信无论对幼儿还是教师来说，这是一次极有意义的建构过程。

注：本文为浙江省2014年度省哲学社会科学规划课题“浙江省幼儿园游戏活动质量的测查研究”（项目批准号：14NDJC223YB）的研究成果之一。也是浙江省哲学社会科学研究培育基地：浙江师范大学儿童研究院研究成果之一

（作者单位：浙江师范大学杭州幼儿师范学院）