“ 有效性”视域下华语教学若干问题的思考

李贤军

（贵州民族大学文学院，贵州　贵阳　550025）

“ 有效性”视域下华语教学若干问题的思考

李贤军

（贵州民族大学文学院，贵州贵阳550025）

华语教学是特殊的二语教学，其最终目的是培养华裔青少年具有在现实生活中自由运用华语进行交际的语言能力。但当前，一些认识因素、教学因素和环境因素严重制约着华语教学的“有效性”，只有实现华语教学目标的综合化、教学过程的交际动态化、教学方法的多元化和教学环境营造的多样化，才是促进华语教学的健康发展、提高华语教学“有效性”的必然选择。

华语教学;有效性;交际动态化;教学方法;交际环境

随着中国改革开放的不断深入，经济实力不断增强，国际地位不断提升，越来越多的外国人热衷于学习汉语。同时，中国和东南亚各国在政治、经贸、文化教育、资金、信息、人才等方面进行了广泛的合作与交流，华语的价值和作用更加显现出来。华文教育发展的外部环境正呈现出前所未有的良好局面，华文教育重现生机走向复兴似乎已成为必然。但现实情况是，除了东南亚的泰国、马来西亚、印度尼西亚、柬埔寨等国的华文教育发展较为乐观外，从总体上看并不尽如人意。许多年轻一代的华人普遍不会讲华语，不会阅读华文报刊杂志，更不会用华文写一般的文章，自然就对中华民族的博大精深、丰富多彩的优秀文化了解甚少，在文化意识上日趋当地化。这种状况已引起华人社会的普遍关注，有识之士甚至振臂疾呼，喊出了“华教式微，期盼振兴”的心声。这样的真诚呼声激励着笔者思考华语教学的有效性问题，即在华语教学环境中，怎样采用多元化的教学策略并在有限的时间内取得最佳教学效果。目前，制约华语教学有效性的因素很多，诸如政策因素、经济因素、管理因素、环境因素、认识因素和教学因素等。本文仅以与华语教学密切相关的认识因素、教学因素和环境因素的某个侧面进行讨论，指出制约华语教学有效提高的诸多问题。希望能起抛砖引玉的作用，以唤起同仁对这些问题的深入研究。

一、华语教学目标的定位问题

目前，华语教学目标的定位深受第二语言教学传统理论的影响，特别注重听力理解、口语表达、阅读、写作等语言技能的培养，以提高华裔青少年的语言交际能力。这种仅停留在语言技能层面的单一化的定位将不利于华裔青少年华语综合运用能力的培养。

实际上，华语教学是特殊的第二语言教学。第二语言教学不仅仅是培养二语学习者单一的听、说、读、写技能，而还应培养他们具有很强综合性的语言能力。“语言能力不是一种单一的能力，而是由几个既有区别又有联系的能力构成的。”[1]盛炎先生也认为：“交际能力主要包括语言学能力、社会语言学能力、话语能力和交际策略。”[2]基于语言能力的综合性认识，学界探究了国际上第二语言教学最前沿的发展动态,拟制定二语语言能力标准。“一方面,制订语言能力标准是出于世界范围的对第二语言的需求……另一方面,语言能力标准对语言教学、语言学习、语言使用都有重大作用。”[3]

1996年，由美国教育部门以及多个外语教学协会共同研制的国家外语课程标准《21世纪外语学习标准》[4]（1999年改。下简称《标准》），提出了“五个目标+三个模式”框架。五个目标是指：（1）利用外语进行交流的“沟通”(Communication)能力；（2）多元“文化”(Cultures)的理解能力；（3）与其他学科的“贯连”(Connections)能力；（4）多元文化的“比较”(Comparisons)能力；（5）在多元“社区”(Communities)的应用能力。交际能力培养的三个模式是：互动交际模式(Interpersonal communicative mode)、理解诠释模式(In⁃terpretive communicative mode)和表达演示模式(Presentational communicative mode)。从2006年起，美国的中学开设了“AP汉语与文化课程”，在指导该课程教学的《AP汉语与文化课程概述》中，把“五个目标+三个模式”框架有机运用于此课程的教学中。对此，王若江先生评价说：“AP汉语与文化课程是以五个目标为教学之经，‘三种交际模式’为教学之纬，交叉组合对学生进行语言文化能力的综合教育。”“‘三种交际模式’对于中国对外汉语教学工作者来说也是一种新的教学理念。”[5]对于华语教学工作者来说更是一种新的教学理念。

无独有偶，由欧洲理事会(Conseil de I’Europe/Council of Europe)各成员国共同制定的、2001年正式出版发行的《欧洲语言共同参考框架:学习、教学、评估》(下简称《框架》，法文简称为CECRL,英文简称为CEFRL)①是关于语言教学、学习及评估的整体指导方针与行动纲领。《框架》将交际活动分为表达、接收、互动及媒介四种，以培养学生的“多元语言能力”，并在语言教育历史上首次制定了交际策略的分级评估表格。“充分体现了交际策略在语言使用、语言教学、提升语言交际能力中的重要性。”[6]

伴随国际上语言能力标准的制定，并顺应国际汉语教学形势的新变化，及时总结汉语教学的研究成果，更好地规划和指导汉语教学课程设计、教材编写、能力评价等工作，2008年孔子学院总部/国家汉办组织研制了《国际汉语教学通用课程大纲》[7]（下简称《大纲》）。2013年，又在调研、征求各方意见的基础上，组织专家启动了该大纲的修订工作，使《大纲》更具针对性、实用性、灵活性和科学性。《大纲》在国内外汉语教学实践中发挥了重要作用，对进一步推动国际汉语推广工作有着十分重要的意义。《大纲》指出：语言综合运用能力由语言知识、语言技能、策略和文化意识四方面的内容组成，其结构关系如下图1所示：

图1　国际汉语教学课程目标结构关系图

美国《标准》的“五个目标+三个模式”、欧洲《框架》的“多元语言能力”和中国《大纲》的“语言知识、语言技能、策略和文化意识”就是语言能力应具有综合性的有力证明。在“语言综合运用能力”中，“语言知识和语言技能是综合语言运用能力的基础；文化意识是得体运用语言的保证；情感态度是影响学生学习和发展的重要因素；学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。”[8]因此，“关注与培养综合语言运用能力相关的各种因素不仅是十分必要的，而且应该引起我们的高度重视。”[8]这足以引起华语教学工作者的广泛关注，应从《标准》、《框架》和《大纲》中吸取有益的成份，借鉴国际上的二语教学理论和实践，为我所用，提高华语应用能力培养的多元化和综合化的认识，对华语教学的目标进行重新定位：即在华语教学环境中，通过多样化的手法，实现语言知识、语言技能、文化意识、学习策略之间的有机统一，最大化地提高华裔青少年的华语综合运用能力。这是实现华语教学“有效性”的必然选择。

二、华语教学的交际动态化问题

1.交际动态化━━教学过程的基本原则

英国语言学家威尔金斯(D.A.Wilkins)提出“语言教学过程交际化”原则。教学过程的交际化既是华语教学的基本手段，也是华语教学的目的，还是检查教学效果的基本标准。

华语教学的“有效性”研究应紧紧围绕怎样在尽可能短的时间里让华裔青少年最快最好地学习好掌握好华语这个问题展开。华语课堂的交际动态化是实现华语教学有效性的基本手段。交际动态化要求以交际语境化为核心，以教学方法多样化、思维主动性和语言表达自主化为依托，以达到教学效果最优化和能力培养综合化的最终目标。在华语课堂必须摒弃单纯的、枯燥的和孤立的听读形式和机械训练模式，实现“为交际而交际”向“交际语境化”的转变、重静态操练（机械操练）向重动态操练的转变。

2.交际语境化：交际动态化的基本保障

语言交际离不开交际环境，交际环境的创设离不开语境的设计。语言中的词、短语、句子都不是孤立的。对其理解要取决于具体语境中的使用，作为直接交际层面的句子就更是如此。基本凭单纯的听、读、看等机械的训练，不可能“有效”，只能低效，甚至无效。据心理学家分析，“对学习者来说，读过的东西能记住10%，听到的东西能记住20%（其中又有75%会在2天后忘掉)，看到的东西能记住30%。既听又看的能记住50%，对亲身体验领悟的东西却能记住80%以上”[9]。

语言的教学过程是学习者对语言的认知过程。在语境的设计上要实现实体语境(包括上下文语境、情景语境、社会文化语境等)向认知语境（包括语言的知识、情景知识和背景知识等）过渡。在华语教学中利用并创造与教学内容、教学形式相关的实体语境时，设置贴近他们的生活、激发他们的兴趣的真实语境，才能真正激发华裔青少年积极主动的思维，将语言的知识、情景知识和背景知识变成能“亲身体验领悟的东西”，实现交际动态化要求，真正获得令人满意的教学效果，提高华裔青少年综合运用语言的能力。

3.语言交际与思维训练的统一问题：交际动态化的基本前提

思维以语言为基本工具和载体，思维的内容和方式要通过语言来表现，没有语言的表达方式，思维就没有实际意义。同样，语言的形成和发展都依赖于思维，语言的运用同样依赖于思维，思维的发展推动语言的发展。因此，思维离不开语言，语言离不开思维。

语言交际同样依赖于思维。在华语教学中，华语交际能力的培养同样依赖于思维能力的提高。培养华裔青少年的思维能力，特别是创造性思维能力，并把华语交际训练与思维能力训练统一起来，仍是华语教学的一项重要任务。有效教学实践及其研究越来越强调“教学设计意识”，更强调在“教学理念”或“教学信念”的支持下展开“教学设计”。自然，我们应该在华语教学中引入“语言交际与思维训练”相结合的教学设计理念。

思维能力训练不是华语课堂教学的附属产品，而是在交际化的课堂教学中自然而然地训练了思维能力。如在讲授《这是不是老虎》（菲律宾华语课本第三册第一课）的“课文教学”这个课型时用了如下表1所示的两种问题设计方式：

可以看出，两种问题设计方式有一个共同点：都运用了把课文内容设置成问题的提问式教学方法。然而，成功的问题设计才是决定思维能力训练成功的先决条件。在问题设计一中，除问题（6）外，问题（1）至（5）都能从课文内容直接找到答案，不能有效激发学生学习动机和思维欲望。在问题设计二中，问题（1）（2）（3）同时运用了求同思维和求异思维方法。问题（4）（5）分别运用了聚合型思维、放射型思维方法。同时，这些问题的开放性特征能有效激发学生学习动机、思维欲望和交际热情，把学生由被动的接受者变成主动的合作者，学生在真实的语境中根据需要选择语言，交流思想，以实现在交际动态化的课文教学中培养华语思维的独立性、广阔性和创造性。

三、华语教学方法的多元建构问题

国际上的二语教学理论较为成熟，对外汉语教学理论也从经验型转化为科学型，具备了完备的学科理论体系。与此相比较，华语教学的理论和应用研究尚且薄弱，没有形成完善的理论体系。华语教学在教学主体、学习主体和教学环境等方面的特殊性，决定了华语教学不能照搬国际上的二语教学理论和对外汉语教学理论。必然的选择是：华语教学必须结合自身的特殊性，批判吸收世界上一切语言理论的研究成果，为我所用，形成符合华语教学实际的理论体系。进一步探索总结出符合华语教学实际的教育教学方法。

1.教学方法的分类问题

国际上二语教学方法处在不断变化之中，派别迭出，异彩纷呈，呈现多元化态势。2010年3月，北京语言大学赵金铭教授应邀到北京第二外国语学院讲学时坦言，全世界有关第二语言的教学方法有四五十种。诸如认知主义教学法、行为主义教学法、人本主义教学法、功能法、咨询教学法（counsel⁃ing-learning）、默教法（the silent）、暗示法（suggestopedia）、直接法、翻译法、任务教学法、听说法、建构性教学法、自然法、反思性教学法、情景法等等，不一而足。面对林林总总的教学法，诸多学者自然想到的是想对其进行恰当的分类整理，以便能更好地指导教学。

最初的分类研究采取的是简单的二分法，即把教学方法分作启发式教学法和注入式教学法，传统教学法和现代教学法等等。其他分类方法也更多的是从外部形态出发对教学方法进行分类，对教学方法本质的认识尚欠深入，分类的标准也欠科学，也就不能准确而有效地指导教学实践活动。

从逻辑划分理论上看，对教学方法的分类可依据不同的标准，标准不同划分出来的外延较小的教学方法就不同。而且还可在此基础上对教学方法进行二级直至更多级划分。我们认为，对教学方法进行大体分类是可能的，但对其作多级化的细致的划分实际上是无法实现的，也无必要。最主要的原因是教学方法常常产生于不同的国家、不同的时间、不同的创立者和不同的理论依据等等。如德国教育家赫尔巴特五阶段教学方法、美国布鲁纳的发现法、施瓦布的探究法、布卢姆的掌握学习教学法、前苏联赞科夫的实验教学法、德国根舍因的“范例教学法”、保加利亚洛扎诺夫的暗示教学法[10]和中国李吉林的情境教学法等。更何况各教学法的理论建构上有许多交叉融合之处,给教学法的分类带来很大困难。在这方面史有为先生就从语言工具、语言本体、语言功能、心理基础和教学程序5个方面对语法-翻译法、直接法、情景法等11种教学方法进行对比分析。[11]我们发现,11种教学方法在5个方面有诸多共通、交叉融合之处，并有程度上的区别。史有为先生将11种教学方法划归在侧重于语言工具的教学法、侧重于语言功能与使用的教学法、侧重于语言构成和教学程序的教学法和侧重于心理基础的教学法4类之中，并且精当地用“侧重于”来表述就是明证。

2.教学方法的合理利用问题

在第二语言教学领域，每一种教学法的背后都有一定的理论作支撑。同样，教学方法具有两重性。即任何一种教学方法，都有其积极方面，也存在某些不足。我们不能全盘肯定或者全盘否定某种教学方法的极端化做法，而要对各种教学法进行深入研究和科学分析，揭示各种教学方法的本质。再吸取其合理内核，并针对不同的教学对象和不同的教学环境灵活地加以运用，才能更有效地指导教学实践活动。我们以翻译法、发现法、任务教学法和功能法的简要对比为例说明，如下表2所示：

表2　4种教学法简要对比关系表

历史上，以英国语言学家威尔金斯(D.A.Wilkins，1976,1978)、威多森(H.G.Widdowson，1978)、布伦特(C.Brumfit，1979)、坎德林(C.N.Candlin，1981)等为代表建立起来的以交际能力为理论基础的交际教学法,特别强调以学生这个学习主体的学习活动，把关注语言的理解能力、表达能力和相互沟通能力作为基本的交际技能，在教学流派中的影响很大。例如，我们要做好华语语法教学，也应该把它和语言交际有机结合起来，实现的唯一途径是语境。“只有通过语境教学，才能把语法讲活，才能使语法起到指导语言交际的作用。”[12]在交际教学法理论指导下，我们将华语语法内容作交际化和语境化处理，就会形成各种不同的具体的教学方法。诸如情境设计法、图画再现法、逻辑补缺法、问题扩展法、句型变换法、信息归纳法、动作演示法、划线设问法等等。以上方法既可以单独使用，也可以综合使用。同理，交际教学法理论与生词教学联姻作交际化和语境化处理，也会形成动作表演释义法、语境释义法、归纳法、近反义释义法、以旧释新法、类比法、语素释义法、演绎释义法、例句释义法、上下文释义法、对比法、总结法、综合法、翻译法（主要用于人名、地名）等10余种。每种方法还可以应用到不同课型的不同的教学内容中。

今后，应既加强华语教学的理论研究，又要强化华语教学方法的微观过程的研究，探索总结出既有科学的理论基础，又便于实践应用的华语教学方法。

四、华语交际环境的营造问题

应该说，各国华校都存在语言环境的复杂性和华语交际环境的积极营造问题，华裔学生的语言使用也呈现多语化的倾向。如菲律宾华裔青少年就面临英语（政府规定的官方语言）、菲语、闽南话和华语等学习问题。其中使用最多的是菲语，其次是英语，再次是闽南话，最后才是华语。新加坡华人要学英语、马来语、华语和泰米尔语；文莱华人要学马来语（国语）、英语（通用语）和华语。泰国华人要学泰语（官方语言）、英语（通用语）和华语。而华语交际环境过于单一化，总体现状堪忧，这直接影响了华语的习得。

单一的交际环境严重制约了华语教学的效果。严格地说，华语交际能力的培养绝不是仅在华校就能完成的。教育由家庭教育、学校教育和社会教育3部分构成。相应地，华语交际环境也由家庭环境（生活环境）、学校环境和社会环境3部分构成。提高华语综合运用能力，学校教育仅仅是一个重要的组成部分，但家庭环境和社会环境的作用绝不能忽视。

在家庭语言环境的使用方面，多语化语言环境制约华语的使用机会，华语在家庭语言使用中属典型的弱势语言。在本国语和英语（以英语为官方语言的国家）的使用方面没有代际差异。相反，华语使用中的代际差异普遍存在：对祖父母、对父母亲、对兄弟姐妹使用华语的比例依次降低，甚至根本不用。其实，和习得母语一样，华裔青少年学习华语首先是和他们身边的人交流开始的，而祖父母、对父母亲、兄弟姐妹又是他们最亲近的人。为配合学校教育，家庭成员要有意识用华语和孩子交流，逐步培养其认同感。约翰舒曼(John Schumann)认为：“学习者向目的语迁移的程度决定其二语习得的程度。”[13]所以，在家庭语言环境的使用中，家庭成员根据孩子的认知能力进行有意识的交流，如口头交流用华语，讲故事用华语，并积极引导孩子听华语歌曲，看华语电视，阅读华文书籍和华语报刊杂志，逐步养成习惯，达到向目的语迁移的目的，这对提高华语教学的总体效果大有益处。

在社会环境方面，缺乏像在中国那样的为学习者提供自然生动、丰富多彩、无穷无尽的语言输入和学习模仿的语言资源，同时也提供具体使用语言机会的学习环境。因此，要扬长避短，以各种形式加强与中国之间的联系，各华校华社要以各种形式开展提高华裔青少年华语综合运用能力的活动，在社会上营造良好的学习氛围。

令人鼓舞的是，华文教育得到各华人社会、华社、华人个人的广泛关心、支持、指导和帮助。如在菲律宾，由陈延奎基金会赞助、菲律宾华教中心组织召开的“第一届菲律宾华校高峰会议”②，点燃了“全面推行华文教育改革”的星星之火，我们共同期待华文教育形成燎原之势的那一天。

总之，华语教学“有效性”问题是个极其复杂的问题，不仅涉及目标定位、交际动态化、教学方法的多元建构和交际环境的营造等问题，还涉及对比分析、偏误分析、学习策略、中介语等理论和实践问题，这些问题并没有引起足够重视。本文的讨论仅抛砖引玉，希望方家对诸多问题展开深入研究。

注释：

①法文版:Cadre européen commun de référence pour les langues:apprendre,enseigner,évaluer,Didier，Paris，2001.英文版:Common European Framework of Reference for Language:Learning,Teaching,Assessment.Cambridge University Press,2001.

②“第一届菲律宾华校高峰会议”于2009年1月19日至21日在马尼拉召开。会议从华文教育的定位、华语教学定性和规范、师资队伍建设和合理的评价激励机制等四个方面进行了规范，通过了《关于全面推进华文教育改革和发展的实施纲要》，确立了未来华文教育的改革方向。

[1]Bachman,L.F.Fundamental Considerations Language Testing[M].Oxford：Oxford University Press,1990.

[2]盛炎.语言教学原理[M].重庆:重庆出版社，1990：21.

[3]刘壮.语言能力和国际第二语言教学Can do理念[J].语言文字应用，2009(1)：120.

[4]National Standards in Foreign Language Education Project.Standards for foreign Language Learning in the 21st Century［Z］.Allen Press Inc,1999.

[5]王若江.关于美国AP汉语与文化课程中三种交际模式的思考[J].语言文字应用,2006（6）：45.

[6]白乐桑,张丽.《欧洲语言共同参考框架》新理念对汉语教学的启示与推动━━处于抉择关头的汉语教学[J].世界汉语教学,2008(3)：65.

[7]孔子学院总部，国家汉办.国际汉语教学通用课程大纲（修订版）[M].北京：北京语言大学出版社, 2014.

[8]赵金铭.汉语作为第二语言教学:理念与模式[J].世界汉语教学,2008(1)：94.

[9]张哲.浅析对外汉语中的情景教学[J].科技咨询导报,2007(4)：202.

[10]李方.对立与融合:传统教学方法与现代教学方法[J].华南师范大学学报(社会科学版),2003(6)：94.

[11]史有为.教学法和教学模式的解析与重组━━兼及日本汉语教学中的相关课题[J].世界汉语教学, 2008(3)：88.

[12]杨寄洲.汉语教程[M].北京:北京语言大学出版社，2003：161.

[13]Colin Baker.Foundations of Bilingual Education and Bilingualism［M］.Multilingual Mathers Ltd.Clevedon(add),1996.

Reflections on Some Problems of Chinese Teaching in the Perspective of Effectiveness

Li Xian-jun
(Guizhou University for Nationalities of Liberal Arts,Guiyang,Guizhou550025,China)

Chinese teaching is a special two language teaching,the ultimate purpose is to cultivate Chi⁃nese teenagers in real life has the freedom to use Chinese communicative language ability.But the understand⁃ing of some factors,teaching factors and environmental factors seriously restricts the"effectiveness"of Chi⁃nese teaching,diversification diversification only the realization of the integration of Chinese teaching goal, teaching process communication dynamic,teaching methods and the teaching environment to create,is to pro⁃mote the healthy development of Chinese language teaching,improve the inevitable choice of the effectiveness of Chinese teaching.

Chinese Language Teaching;Effectiveness;Dynamic Communication;Teaching Method; Communicative Environment

H319.1

A

2096-0239（2016）02-0104-07

（责编：谭本龙责校：明茂修）

2016-03-14

李贤军（1968- ），男，贵州务川人，贵州民族大学文学院教授。研究方向：语言和逻辑。