践行《规程》精神促进幼儿发展

章丽

最近，教育部颁布了新修订的《幼儿园工作规程》（以下简称《规程》），作为1989年《规程》全国10所试点园之一，我们深切地感到，学习和贯彻《规程》的过程就是一个理念更新、行动跟进的过程。

一、更关注幼儿的心理需要

新《规程》第十九条指出，“……幼儿园应当关注幼儿心理健康，注重满足幼儿的发展需要，保持幼儿积极的情绪状态，让幼儿感受到尊重和接纳”。这与1996年颁布的《规程》相比虽然从字面上仅仅增加了“应当关注幼儿心理健康”这一句，却一针见血地指出了现实教育过程中教师容易忽略幼儿心理健康的问题。我园组织大班野营活动的过程，就从一个侧面反映了在《规程》指引下教师从理念到行为转化的历程。

20世纪80年代初，我园就开始组织大班幼儿到近郊进行为期两天的野营活动，希望通过采茶、滑草、拔萝卜等充满田园气息的活动以及在外（郊县幼儿园）过夜的体验活动，让幼儿较广泛地接触社会和自然，锻炼体魄和独立生活能力。

为了发挥孩子的自主性，教师将野营活动的准备过程变成孩子主动参与的过程，让孩子思考野营需要做哪些准备，带哪些物品，以确保安全与健康。教师还让孩子自己制定计划表，在野营活动结束后自己整理物品等。但后来，教师进一步反思野营活动的组织过程，发现以往的野营活动过多地关注物质方面（带什么物品）和能力方面（自理能力）的准备，较少关注幼儿的心理准备。比如，孩子想去野营吗？对于参加野营活动孩子有什么想法，会担心、害怕吗？教师对此缺乏深入了解。于是，在野营活动前，教师先组织孩子讨论：对于参加野营活动，你有什么担心的问题？果然孩子们担心的事情还不少：“晚上睡觉想妈妈了怎么办？”“晚上离开妈妈睡觉会害怕怎么办？”“路上踩到烂泥巴怎么办？”“迷路了怎么办？”“在外面生病了怎么办？”……因此，教师积极调整教育策略，并通过以下步骤来满足孩子的心理需要：（1）组织孩子讨论：遇到困难怎么办？让孩子从自己的经验出发，寻找克服困难的方法。如，围绕“想妈妈了怎么办”的问题，孩子们想出了带妈妈照片、用玩具替代妈妈陪睡、把老师当妈妈、回忆和妈妈在一起的情景等方法。（2）教师、家长与孩子面对面沟通，有针对性地解决孩子的个性问题。如，先了解孩子担心的具体问题是什么，再商量具体的策略，以解除孩子的后顾之忧。（3）野营活动后组织交流：野营中遇到了什么困难？你是怎么克服的？孩子们还把自己的经历编成了儿歌：困难像只大老虎，专门吓唬胆小兔，我们要学孙悟空，战胜困难定成功。可见，这样的课程调整更关照孩子的心理需要，给予孩子直面困难的勇气。

野营活动组织的转变，看似教育视角的转变，实际上是教育理念的更新。“促进幼儿身心健康”是早期教育的重要目标，这个目标不仅指向幼儿的身体健康，更关切幼儿的心理需要。我们不能仅关注“我教的知识孩子会了没有”“孩子掌握了什么技能”，更应该关注孩子在真实的教育情境中的情绪表现、心理需求，只有这样才能给予有针对性的帮助。

二、更关注幼儿的心理逻辑

幼儿是不同于中小学生、成人的特殊群体，幼儿教育的任务、内容、方法受幼儿身心发展水平所制约。因此，教育必须考虑幼儿身心发展的水平，遵循幼儿身心发展的特点和规律，这样才有针对性和有效性。

课程是实现教育目标的媒介，在课程实施过程中，对于如何处理好知识逻辑与心理逻辑的关系，我们也经历了一个转变的过程，下面以大班下学期第一个主题活动“准备上小学”为例加以说明。

“准备上小学”主题活动第一周原来的安排是这样的：1.开学了（综合），2.红彤彤的年（社会），3.热热闹闹过元宵（综合），4.小猫钓鱼（语言），5.最后一学期（音乐），6.复习8以内的加减（数学）。从以上安排中可以看出，教师围绕主题目标作了精心设计，既考虑到开学第一天进行常规教育的必要，也兼顾到围绕元宵节开展节日活动的需要，同时注意到了一周内各领域教育的平衡（有社会、语言、音乐、数学等活动）。但在实施过程中我们发现，幼儿对此主题活动的兴趣并不如预估的那样浓厚，以致无法深入，总是教师拽着幼儿走，常常是为了活动而活动。原因出在哪里呢？经过分析，我们认为原因就在于活动内容主要是以教师的意愿和知识的逻辑展开的，忽略了教育主体——幼儿的心理逻辑。试想，孩子好久没见到教师和小朋友了，开学的第一天他们最想干什么呢？肯定是想分享和交流过年的趣事，比如，在哪里过年的？玩了什么？吃了什么？等等。而教师考虑的是，孩子们玩了一个假期，开学的第一天要帮他们收收心。更主要的问题是，教师将幼儿的学习看成是知识堆砌的过程，忽略了幼儿的学习实质上是经验连续生长的过程。因此，虽然这一周的活动内容比较丰富，也兼顾了领域平衡，但活动内容之间缺乏有机联系，造成了幼儿的学习也是碎片式的。

后来我们通过分析幼儿的兴趣和经验，对大班主题活动“准备上小学”的内容调整如下：线索一：长大一岁了。1.快乐的寒假（社会），2.热热闹闹过元宵（综合），3.我长大了（社会），4.最后一学期（音乐）……线索二：小学什么样？1.我了解的小学生活（综合），2.我想知道的小学问题（综合），3.参观小学（社会），4.小学和幼儿园大不同（语言）……线索三：学做小学生。1.学做小学生的计划（综合），2.小书包（语言），3.书包里的秘密（科学），4.小学老师来上课（综合），5.我的课间十分钟（社会）……我们从幼儿的已有经验——过完年又长大一岁了、要上小学了入手，确立了三条发展线索：长大一岁了→小学什么样→学做小学生。每条线索都是开放的，其中的活动也可根据班级幼儿经验发展的需要自由调整。

儿童的学习就是一个经验不断生长的过程，新经验的获得都是建立在前期经验的基础上的。因此，幼儿园课程也应是连续的、发展的，而不是孤立的。在这样的理念指引下，我们改变了从教育者角度思考课程内容的习惯，尝试以幼儿的需要为基点、以拓展活动的经验生长点为抓手，关注活动与活动之间幼儿经验的衔接和有机联系，使前一个活动为后一个活动提供经验基础，后一个活动提升前一个活动的经验。如，开学第一天组织了“快乐的寒假”活动，以满足幼儿交流、分享的愿望。活动过程中，教师发现孩子关于假期的话题更多聚集在“年”的趣事上，并提出了还想过年的愿望。于是教师适时地引入元宵节，并告诉孩子元宵节过完“年”才结束，孩子的兴趣随即转移到元宵节上。过完年，“长大一岁”自然成为孩子的话题，长大一岁的孩子会有什么样的变化呢？教师通过“我长大了”“最后一学期”等活动，帮助幼儿建立长大一岁与入小学之间的联系。当孩子的兴趣自然转移到“小学”时，“小学什么样”就成了孩子最关心的问题，第二个线索也顺势展开。教师没有急于告诉孩子有关小学的具体情况，而是引导孩子先谈谈“我了解的小学生活”，了解孩子的已有经验。当发现孩子对小学生活既心存期盼又满怀忧虑时，教师鼓励孩子大胆说说“我想知道的小学问题”，并让孩子们用图画、符号等把自己的困惑、担心、疑问绘成采访表，第二天参观小学的时候去采访小学生，寻找问题的答案；参观完小学后，孩子们积累了一定的感性经验，“小学和幼儿园大不同”的讨论提升了孩子们关于小学的经验。经过第二个线索的活动的展开，孩子们消除了对小学的陌生感，萌发了“小学真好，我也想当小学生”的愿望，第三个线索“学做小学生”便顺应孩子经验发展的趋向，引导孩子从不同的角度做好入小学的准备：“小学老师来上课”帮助幼儿了解小学课堂常规，“我的课间十分钟”帮助孩子学习自我管理，等等。孩子的经验自然地在这一过程中不断生长和提升。

“准备上小学”主题活动的变化记录了我们尊重幼儿身心发展规律，遵循幼儿心理逻辑，对课程进行心理化改造的历程。我们发现，正是由于课程从心理内部推动了幼儿学习的动机，才使得孩子们在主题活动进行中一直处于积极主动、全情投入的状态。这种改变植于心、显于行，帮助教师从根本上改变了课程设计的观念：只有真正了解儿童的发展规律和学习特点，了解儿童的需要和兴趣，才能真正促进儿童的发展。

三、更关注环境对儿童发展的支持作用

新《规程》中增加了“幼儿园环境营造要求”，并在第三十条明确指出：幼儿园应当将环境作为重要的教育资源，合理利用室内外环境，创设开放的、多样的区域活动空间，提供适合幼儿年龄特点的丰富的玩具、操作材料和幼儿读物，支持幼儿自主选择和主动学习，激发幼儿学习的兴趣与探究的愿望。

随着对儿童多元化、个别化学习方式的关注，开展区域活动已成为幼教工作者的共识。无论是发达城市的幼儿园还是偏远地区的幼儿园，原来以集体教学区占主导的班级环境都变成了区域化的班级环境。是不是只要有了划分明显的区域活动空间和丰富的材料，就能激发幼儿学习的兴趣与探究的愿望呢？

不同的环境布置、材料提供体现了不同的教育观念，在这方面，我们也深有体会。以我园中班教师围绕“菊花”在美工区提供的材料为例来看看幼儿的不同表现。刚开始，教师在桌上放着范例，几个孩子围坐在美工桌边用油泥表现菊花。这实质上只是一种人数变少了的集体活动，孩子们在相同的时间做着相同的事，目的是完成教师布置的任务，孩子的作品就是教师范例的翻版。后来，同样是表现菊花，教师提供了不同的工具和材料，孩子可以采用不同的绘画形式，如线描画、水粉画、油画棒画等，菊花在孩子的笔下也呈现出不同的姿态，但孩子们的自主性还是受到了一定的限制。再后来，教师在活动室里放置了几盆形态各异的菊花供孩子们日常观察、培育。在这些菊花中，有的如同无数小手伸出的“千手观音”，有的像螃蟹那样张牙舞爪，有的像紫绣球……在这样的环境影响下，孩子们显然爱上了这几盆菊花，教师便鼓励孩子们自主表现，用什么材料、什么方式都可以。于是，每个孩子都用自己的方式记录了菊花最美的瞬间，有的用彩纸撕出细长的花瓣，有的用油泥塑造，有的选择写生，有的用毛根卷出弯曲的花朵造型……这样的区域活动体现了对儿童个体的尊重，不同兴趣爱好的孩子都能寻找到自己喜爱和适宜的活动；也体现了对儿童成长的尊重，不同发展水平和进程的孩子都能愉快地享受学习的过程；还体现了对儿童不同学习方式的尊重，孩子能用自己的方式观察、操作、体验、互动、交流。

看到美工区中孩子愉悦、自信的脸庞和灵动的表现，我想起了一段话：“在幼儿保教中，材料可以反映教师与幼儿的关系，更是教师送给幼儿的礼物。材料在一定程度上代表教师对幼儿的了解是否细致入微。幼儿接受、欣赏材料，并在操作材料的过程中赋予想法和热情，同样，这对教师来说，也是来自幼儿的礼物。”区域活动中的材料就是教师送给孩子的礼物，要想让孩子接纳进而喜欢它，并赋予材料新的生命活力，就必须以儿童为本、关注儿童的学习特点和方式，使儿童产生自己能支配环境和材料的主体感和信任感，从而更加快乐与自信，也更有利于幼儿不断丰富自己的经验体系。

作为1989年《规程》试点园，我们一直行走在学习《规程》、践行《规程》的道路上。如何将《规程》的理念转化为教师的价值观念，我们的体会是，幼儿园要因地制宜，探索有效的机制，帮助教师形成研究儿童、研究课程的习惯，并使之成为教师自觉的思维方式和行为方式，以达成教育理念和行为的融通。