二语综合写作源文借用预测力研究*

陈　颖　邓倩倩　刘瑶瑶

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266100)



二语综合写作源文借用预测力研究*

陈颖邓倩倩刘瑶瑶

(中国海洋大学 外国语学院，山东 青岛 266100)

在任务中为学生提供输入材料或源文是综合写作区别于独立写作最显著的特征。然而，国内综合写作研究鲜有关注学生对源文的借用情况以及作文分数的预测因素。本文从文本借用和内容借用方面探讨了37名英语专业三年级学生在二语综合写作中源文借用的特征及其对作文成绩的预测力。结果发现：(1)整体而言，学生普遍借用源文文本，其中完全复制使用最多，接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ使用相对较少；(2)学生能够辨别源文内容的重要性程度，并且较多借用重要性高的内容；(3)在观点迥异的两篇源文材料之间，学生倾向于借用与自己观点一致的源文内容来支撑自己的观点。(4)源文借用特征对作文分数有显著的预测作用，可解释作文分数50.6%的变异。其中，内容借用的重要性对作文分数的贡献最大，可解释作文分数16.1%的变异。

二语综合写作；源文借用；文本借用；内容借用；预测力

一、引言

二语写作能力是衡量学习者二语水平的重要标准之一，准确有效的二语写作能力测试历来是语言测试领域的主要研究内容。上世纪六七十年代，写作测试经历了从间接测试到直接测试的伟大变革。[1]由于其良好的效度和反拨效应，直接写作测试在国际范围内广泛使用。近年来，二语写作测试正经历从独立写作到综合写作的转变。在任务中为学生提供源文是综合写作区别于独立写作最显著的特征。[2]综合写作测试由于其较理想的真实性和反拨效应在一些大型考试中得到广泛应用，[3][4][5][6][7][8]如托福考试(TOFEL iBT)、密歇根英语水平考试(Michigan English Language Assessment Battery)。自2016年，英语专业八级考试(TEM 8)也开始采用综合写作测试。学生如何解读源文并有效借用源文是国外综合写作研究关注的焦点之一。[9][10][11]然而，国内学者对文本借用的研究主要集中在学术写作领域，[12][13][14][15]综合写作领域的研究主要围绕综合写作测试的效度、[16]综合写作语言特征和综合写作影响因素进行，[17][18][19][20]鲜有源文借用研究。为此，本研究采用读写任务形式对37名英语专业三年级学生综合写作的源文借用特征进行分析，并探究这些借用特征是否对作文分数具有预测力。

二、文献综述

综合写作是指为学生提供阅读或听力形式的输入材料，要求学生在加工输入材料的基础上，联系、加工、整合已有知识、个人经验和输入材料的相关信息而进行的写作形式。[21][11]综合写作任务包括多种语言技能的不同组合，如读-写任务、听-写任务、听-读-写任务等。[9]根据写作要求，综合写作任务又可分为梗概、议论文和主题写作等三种主要形式。[8][22]在综合写作中，学生有输入材料可以参考，因而可能导致学生尤其是低水平学生过度依赖和滥用源文。[5]诚然，源文借用现象在综合写作中不可避免。[23][24]然而，有些学生并不能很好地运用源文，不懂得如何进行释义来避免抄袭。[25][26]因此，源文借用研究是二语综合写作研究的新兴热点。概括而言，现有源文借用研究主要围绕文本借用和内容借用两方面展开。

文本借用指的是学生对源文语言的借用方式。由于研究目的和方法不同，研究者们提出了不同的文本借用方式划分方法。Ackerman提出直接借用和间接借用两分法。[27]前者包括直接引用、未加引号的复制(即逐字借用)，后者包括释义和概述。Shi以及Weigle和Parker则认为文本借用可以分为标注引用的借用、未标注引用的借用和直接引用三类。[25][28]其中前两类都包括完全复制、接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ三种形式。Plakans和Gebril将文本借用分为两类：逐字借用(verbatim)，即抄袭，和整合形式(包括直接引用、释义、概述)。[10][11]其中，逐字借用较其他借用类型而言受研究者关注较多。[11]研究发现，在借用类型方面，高水平学生更倾向使用概述，中等水平学生更多使用释义和抄袭，低水平学生则可能受阅读理解水平所限不能较好地理解文本，导致这三种借用类型都使用较少。[3]Johns和Mayes调查了高低水平组共80人的概述写作发现，低水平组直接复制最为普遍，但在释义上两组并无显著差异。[29]Shi对比了英语母语者和二语者在综合写作中的文本借用方式，发现二语者更多借用文本，在概述任务中比母语者更多采用逐字借用，且不擅长使用标注引用。[25]Campbell发现，英语母语者和二语者都直接借用了文本，但二语者比母语者更多引用源文。[24]Gebril和Plakans对145篇阿拉伯学生的读写任务作文进行分析发现，所有学生都借用文本来形成自己的观点。总体而言，高分者比低分者更善于借用文本，且在组织作文和措辞上没有低分者依赖文本。[23]同时，研究发现，高分者善于进行语篇整合，从而将借用的部分与自己的作文融为一体。[30]

除了文本借用，近年来源文借用研究的另一重要议题是内容借用。与文本借用对语言层面的关注不同，内容借用强调意义层面的借用。由于源文内容或观点在文中的重要性不同，有些研究者[31]强烈建议源文借用研究需了解学生对借用内容重要性的认识及借用情况，但相关研究的数量较少，且结论迥异。比如，有研究发现高水平组借用更多源文观点，但跟低水平组一样都出现了曲解源文的现象。[29]也有研究发现高分者往往能够准确辨认文本中的观点重要性并借用到写作中，低分者虽然也借用了源文内容，但不能区分各观点的重要程度。[11]

综上所述，笔者发现国外二语综合写作源文借用研究存在重文本轻内容的现象。同时，文本借用与内容借用常常被割裂成两个独立的层面，除了Gebril和Plakans的研究外，[11]鲜有研究兼顾文本借用和内容借用两个维度来探讨二语综合写作的源文借用情况及其对作文分数的预测力。此外，二语综合写作另一个有待研究的议题是学生对多篇(含两篇)观点迥异的源文材料的借用情况。[11]鉴于此，本文拟解决以下研究问题：

1、英语专业学生在二语综合写作中三种文本借用方式有何特点？

2、英语专业学生在二语综合写作中借用内容的重要性有何特点？

3、就两篇阅读材料而言，英语专业学生借用内容的来源有何特点？

4、源文借用(文本借用和内容借用)在多大程度上可以预测作文分数？

三、研究方法

(一)研究对象

来自某国家重点大学(国家“985工程”和“211工程”重点建设高校之一)的45名英语专业三年级学生参加了本研究。因8名学生的数据不完整，最终有效数据为37名学生的作文。所有被试均为女生，都通过了英语专业四级考试。因此，参加本次研究的被试属于中高级英语水平。由于参与本次研究的学生人数有限，本文暂不考虑英语水平对二语综合写作源文借用的影响。

(二)研究工具

本研究的工具有三。其一是读写结合的二语综合写作任务。该任务要求学生阅读两篇关于全球变暖的观点不同的文章，然后就全球变暖是否危及地球这一话题完成一篇不少于300词的议论文，历时60分钟。两篇阅读材料选自Gebril和Plakans的研究。[23]两篇材料的长度分别为237词和246词，弗莱士—金凯德年级水平*弗莱士-金凯德年级水平按美国中小学年级水平评定阅读材料的难度，共分12级。级别越高表示材料越难理解。(Flesch-Kincaid Grade Level)均为12，难度相当。正式实验前的试测结果表明，两篇阅读材料难度适中，英语专业三年级的学生没有理解障碍。其二是综合写作评分标准。根据综合写作的特点，该评分标准从源文借用、内容与语言三个方面对学生的作文进行评定。该评分标准已经过验证，具有较高的信度和效度。第三个研究工具是源文借用分析框架。如前所述，本文从文本借用和内容借用两个维度考察英语专业三年级学生在综合写作中的源文借用情况。本研究采用的文本借用分析框架主要参考Shi的文本借用三分法[25]，即完全复制(Copy)、接近释义Ⅰ(Modification)和接近释义Ⅱ(Reformulation)。在Shi的研究中，完全复制指对源文不加改动地进行复制。而在本研究中，对源文添加或删减三个词以内的虚词或不重要的词汇，其他部分和源文完全一致时，也算是完全复制。接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ与Shi的含义一样。前者指对源文略作修改，如增减实词，改变词性等，而后者指与源文意义相同或相近，很少或几乎没有相同的实词。由于本研究写作任务并非像学术论文写作那样要求学生必须标明借用出处，且借用短语或者结构无需标注出处，因此本研究没有区分标注引用和未标注引用。此外，在本研究所有数据中只有一名同学使用了一次直接引用，因此直接引用也被排除于分类外。需要注意的是，完全释义(既没有借用源文的词汇或短语，也没有借用源文的结构)不列入本研究文本借用方式研究的范畴，但在内容借用部分进行研究。

文本借用分析示例：

Researchers found the changes in the water cycle affects the ocean and, ultimately, climate.(C-11,D。其中C代表完全复制，11代表字数为11，D代表第一篇阅读材料。)

内容借用是学生在对源文理解的基础上对源文思想或观点进行的借用。由于源文思想或观点有重要程度的差异，我们需要考察学生是否能够识别并有效利用重要性高的源文内容。根据Plakans & Gebril(2013)，内容重要性的划分标准如下。

4：非常重要(核心观点)

3：重要(支撑观点)

2：不太重要(细节或例子)

1：不重要

内容借用分析示例：

Researchers found the changes in the water cycle affects the ocean and, ultimately, climate.(D,3。其中D代表第一篇阅读材料，3代表重要性。)

(三)数据收集和分析

本研究所使用的数据分四步收集。第一步，进行二语综合写作测试。二语综合写作测试在课堂上进行，历时60分钟。为最大限度地激发学生的参与度，本次写作测验的成绩作为课程成绩的一部分。写作结束后，笔者把学生作文逐一录入到电脑上，不做任何修改，同时对作文重新编号。第二步，对二语综合写作进行评分。本研究聘请了两位有写作教学经验的外教根据拟定的评分标准对37篇作文进行双阅。正式打分前，本研究对两位评分员进行了培训。随后，两名评分员独立评阅，所评阅的作文顺序相反。评分结果用SPSS 22.0进行一致性分析，Cronbach’s alpha值为.84，表明两位评分员的评分较为可靠。两位评分员打分差异较大的作文由作文阅卷经验丰富的中国教师进行评分。在随后的分析中，评分员的平均分作为学生作文最终得分。第三步，对文本借用方式和数量进行标注。根据上文提到的文本借用标注框架，两位标注员首先对5篇作文进行试标注。一致性分析结果显示，两位标注员在文本借用类型和借用字符数上的Cronbach’s alpha值分别为.576和.847。两位标注员在文本借用类型上的一致性较低主要是由于两位标注员对大部分抄袭小部分改动等其他模糊情况的态度不同引起的。经过商讨后，两位标注员对文本借用标注框架做了进一步细分，并独立标注完所有文本。文本借用类型和借用字符数一致性系数分别为.942和.974。最后，对内容借用的重要性和出处进行标注。根据内容借用重要性划分标准，两位标记员首先对5篇作文进行试标注。内容借用出处和内容借用重要性的一致性分析系数分别为.612和.732。对不一致的情况进行了商讨后，两位标注员进行了内容借用特征独立标注，一致性系数分别为.926和.912。

本文收集的所有数据均录入SPSS 22.0中进行分析。首先，运用信度分析检验两名阅卷员的评分一致性和两名标记员的标记一致性。其次，运用描述性统计分析展示文本借用和内容借用的平均值、标准差等统计量。再次，运用单因素方差分析检验三种文本借用方式之间有无显著差异。随后，运用相关分析探讨文本借用、内容借用与写作成绩之间的相关程度。最后，运用回归分析探讨文本借用和内容借用对写作成绩的预测力。

四、结果与讨论

(一)二语综合写作文本借用特征

1、文本借用的数量

表1　文本借用方式的描述性统计量(N=37)

注：C指完全复制，M指接近释义Ⅰ，R指接近释义Ⅱ。下同。括号内为标准差。

如表1所示，就文本借用的频率而言，每篇作文平均借用源文文本近8次(7.81)，其中学生使用完全复制(3.24)最多，接近释义I(2.46)次之，接近释义Ⅱ(2.11)最少。由此可见，学生虽然在借用源文的时候尝试做些修改，但完全复制仍旧是学生使用最多的借用方式。在借用字符总数方面，每篇作文*本文所分析的37篇作文的平均长度为380.7个单词，标准差为83.06。篇幅最短的作文有295词，篇幅最长的有639词。平均借用将近75个字符(74.11)，每100词借用字符数近20个字符(19.54)。与借用频率相同，在借用字符总数上及每100字借用字符数上，完全复制借用最多，接近释义I次之，接近释义Ⅱ最少。从每100字借用字符数看，完全复制字符数最高达29.38，接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ分别为17.98、19.14之多。然而，最少也有都为0的情况。可以看出，存在学生特别依赖或很少依赖源文的情况。Shi也发现母语者和二语者借用字符数最少为2，最多达48，二语写作者在概述写作中非常依赖源文。[25]然而，Weigle和Parker则发现学生借用数量并不多，仅有少数被试大量借用源文。这可能是因为他们的被试一部分为美国本科生，另一部分为在美攻读研究生学位的留学生，他们的英语水平比本研究被试的英语水平相对较高。[28]

平均字符数(借用字符总数与借用频率之比)的数据显示，通过与接近释义Ⅰ(9.21)和接近释义Ⅱ(9.23)对比，发现学生平均每次完全复制的字符数为6.63，相对较少。同样，Shi也发现学生借用文本时平均控制在6个字符左右。[25]这应该与学生避免大篇幅完全复制源文文本从而避免抄袭的心理有关。而在接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ中，学生借用源文而不怕抄袭之嫌，因此字符数较多。

由此，我们可以发现，在二语综合写作中，学生普遍借用源文，其中完全复制使用的频率最多，其次为接近释义Ⅰ，接近释义Ⅱ使用相对较少。同时，为了避免抄袭之嫌，学生倾向于每次少量复制，或增减一些实词(接近释义Ⅰ)，或变动源文语法结构(接近释义Ⅱ)。

2、借用方式对文本借用特征的影响

如前所述，学生在借用文本时使用了完全复制、接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ三种方式，并且在借用文本的频率、借用总字符数、平均借用字符数和每100词借用字符数等四个文本借用特征方面存在差异。为了检验这三种借用方式之间是否存在显著差异，本研究进行了方差分析。结果显示，三种借用方式在借用频率(F=3.861,p=.024)和平均借用字符数(F=3.541,p=.032)上存在显著差异，而在借用总字符数(F=.466,p=.629)和每100词借用字符数(F=.544,p=.582)方面的差异不显著。

表2　文本借用特征在三种借用方式上的事后多重检验(N=37)

注：*p<.05,**p<.01。下同。

事后多重检验结果(表2)显示，完全复制在借用频率上与接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ均存在显著差异，而接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ之间的差异并不显著。这说明，在三种借用方式中，学生更频繁地使用完全复制的借用方式。这可能与学生的英语水平不够高，不擅于对源文进行释义或者改写相关。同样，就平均借用字符数这一特征而言，完全复制与接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ也存在显著差异，接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ之间的差异也不显著。在本研究中，学生使用接近释义Ⅰ的平均字符数和使用接近释义Ⅰ的平均字符数显著多于完全复制的平均字符数。这一结果与Shi的研究结论部分吻合。[25]在Shi的研究中，中国大三学生使用接近释义Ⅰ的字符数显著多于完全复制的字符数。这可能是因为两个研究的被试群体均为中高级英语学习者，他们倾向于对源文进行释义而非大规模地直接复制。除了借用频率和平均借用字符数两个特征外，三种借用方式在其他特征方面的差异并不显著。

(二)二语综合写作内容借用特征

1、内容借用的重要性

表3　内容借用重要性的描述性统计量(N=37)

表3展示了内容借用频率及其重要性的描述性统计量。通过表3我们可以看出，每篇作文借用源文内容的频率平均达9次之多，借用频率最多的是16次，最少的是2次。这说明在二语综合写作中，学生在自己的作文中密切联系源文内容，与综合写作的设计初衷相吻合。这从侧面反映了学生具有联系、加工和整合输入材料的意识和能力。就借用内容的重要性而言，每篇作文所借用源文内容的重要性平均为24.54，重要性最高的一篇为38。每次内容借用的平均重要性(重要性与频率之比)为2.73。这说明总体而言学生能识别源文内容的重要性不同，借用的也是较为重要的内容。这与Gebril和Plakans[23]的研究结果相似，他们发现在读写任务中学生无一例外都借用了源文内容。

2、内容借用的来源

表4　内容借用来源的描述性统计量(N=37)

注：“正方”为支持“全球变暖正危害地球”的观点，“反方”为认为“全球变暖并不是个严重问题”的观点。

本研究中，源文为两篇观点对立的文章。第一篇为正方观点，认为全球变暖正危害地球。第二篇为反方观点，认为全球变暖不是个严重的问题。在37篇作文中，支持正方观点的有32篇，支持反方观点的有5篇。从表4中可以看出，正方借用第一篇的频率和重要性值均高于第二篇。而反方与之相反。借用第二篇的频率和重要性值均高于第一篇。这表明学生倾向于更多借用自己赞成的观点方的源文支撑自己的观点。Plakans和Gebril采用了问卷、有声思维和后续访谈相结合的研究方法发现，学生借用源文是为了形成自己的观点、从源文中了解作文话题、支撑自己的观点等，[10]与本文的研究发现一致。

另外，全部37篇学生作文中没有一篇采取中立立场，而是选取了其中一方进行论证，且大都驳斥了对方观点。少部分作文在论证自己观点前先陈述对方观点而不驳斥。这与Kobayashi的研究结果一致，[32]他发现学生在阅读所提供的两篇观点对立的文章后倾向于支持其中一个观点，并证明对立观点的不合理性，但仍旧不擅于通过文本借用处理好两个观点对立的文本。需要指出的是，就全球变暖这一话题而言，可能大多数学生已有所认识或了解，这种先入为主的观念造成大部分学生支持正方观点。然而，从最大值来看，正反方差异不大。这说明学生对与自己不同立场的文章也借用较多。仔细阅读学生作文后我们发现，借用对方源文内容的目的主要有二：陈述对方的观点或论据和列举并驳斥对方观点或论据。

此外，Leki和Carson研究发现，研究生主要把源文当做辅助的支撑材料，而大部分本科生把源文当做作文内容的主要来源。[33]本研究也发现很多学生的作文大部分内容都借于源文，把源文当做辅助支撑的学生极少。Plakans和Gebril也发现了本科生源文借用这一特点。[10]这可能与本科生背景知识不足及独立思考能力相关。

(三)二语综合写作借用特征的预测力

1、文本借用、内容借用与写作成绩之间的相关

表5　文本借用、内容借用与写作成绩的相关(N=37)

文本借用、内容借用与写作成绩之间的相关分析结果显示，整体而言源文借用特征之间及源文借用特征与作文分数之间显著相关。为了更直观地展示各变量之间的相关关系，表5只列出了相关显著的变量之间的相关系数。通过表5我们可以看出，接近释义II使用频率、接近释义I借用总字符数、接近释义II借用总字符数、接近释义I平均借用字符数、内容借用频率和内容借用重要性与写作成绩间存在显著的正相关。这说明充分利用源文、识别源文内容重要性并加以借用对学生的写作成绩有积极影响。这一结果支持了Plakans和Gebril的结论。[11]他们发现，借用内容的重要性与分数显著相关。然而，与本研究使用的写作任务不同，Plakans和Gebril要求学生根据听力和阅读源文写概述。概述这一任务需要学生概括重要的内容，因此重要性与分数显著相关。在本研究中，学生能识别重要的内容信息并融入到自己的写作中是成绩高的一个原因。这在某种程度上说明本研究评分的有效性，评分时阅卷员关注了学生是否有效借用源文内容。

文本借用各特征之间存在着高度正相关说明了这些变量间存在密切的联系，尤其是同一借用方式内部的借用特征。这是因为文本借用频率、借用总字符数、平均字符数和每100词字符数之间存在计算关系。此外，内容借用频率和内容借用重要性与文本借用的某些特征也存在显著正相关。这说明内容与形式是不可分割的有机整体，形式是为了内容服务的，内容离不开形式。

2、文本借用、内容借用对写作成绩的预测力

表6　源文借用特征对作文分数预测力的层次回归分析(N=37)

为了探讨每个源文借用特征对写作成绩的预测程度，本研究进行了层次回归分析。首先，为了避免共线性，自变量间的相关系数限定为.7。由于与其他特征的相关系数大于.7(见表5)，借用频率C、借用频率M、借用频率R、每100词借用字符数C、每100词借用字符数M、每100词借用字符数R和内容借用频率等七个变量不纳入回归分析。

层次回归分析结果(表6)显示，源文借用特征对作文分数有显著预测作用，可解释作文分数50.6%的变异。具体而言，内容借用的重要性对作文分数的贡献最大，可解释作文分数16.1%的变异。接近释义I平均借用字符数的贡献次之，可解释作文分数12.8%的变异。接近释义I借用字符总数和接近释义II平均借用字符数对作文分数的贡献分别是8.9%和6.8%。而完全复制的平均借用字符数、接近释义II借用字符总数和完全复制的借用字符总数这三个特征对作文分数的贡献较小，分别是3%、1%和1%。

本研究的结果与Plakans和Gebril的结论相似。[11]在Plakans和Gebril的研究中，源文借用特征可以预测综合写作分数55%的变异。这说明学生在二语综合写作中能否有效借用源文是影响其写作成绩的最重要因素。但是，本研究所探讨的源文借用特征与Plakans和Gebril研究的特征不同。本研究采用的是读写结合的任务类型，源文借用特征涵盖文本借用和内容借用两个维度。而Plakans和Gebril采用的是听-读-写的任务类型，除了阅读材料，还有听力材料。研究者发现，在借用内容重要性、借用听力材料、逐字借用和借用阅读材料四个源文借用特征中，借用听力材料对写作成绩的预测力最强(解释写作分数31%的变异)，其次为借用内容重要性(解释写作分数22%的变异)。在读-写和听-读-写两类综合写作任务中，借用内容的重要性对写作成绩均有较强的预测力。这说明从重要性这一维度对源文观点进行评估是提高写作表现的有效途径。需要指出，在听-读-写综合写作中，对听力材料的借用可以预测作文成绩变异的近1/3。这一方面说明听力技能在听-读-写综合写作中发挥着举足轻重的作用，另一方面说明听-读-写综合写作和读-写综合写作所考查的构念不同。当然，两类综合写作任务到底考查了何种构念还需进一步研究来解答。

五、结语

本研究从文本借用和内容借用两个层面探讨了二语综合写作中学生的源文借用特征对写作成绩的预测力。研究结果显示：1、整体而言，学生普遍借用源文文本，且借用字数较多、频率较高。就文本借用方式而言，学生较多使用直接复制，其次为接近释义Ⅰ和接近释义Ⅱ。2、学生可以辨别源文内容的重要性，并将源文内容与自己的写作融合起来。3、面对两篇观点迥异的源文材料，学生更倾向于借用与自己观点一致的源文内容来支撑自己的观点。4、源文借用特征对作文分数有显著预测作用，可解释作文分数50.6%的变异。其中，内容借用的重要性对作文分数的贡献最大，可解释作文分数16.1%的变异。需要注意的是，除了判断并选择需要借用的内容，学生还需要对借用内容进行整合，将源文内容与自己作文在逻辑上合理融合，并完善书面表达方式，尽量减少完全复制的借用方式。

由于被试人数所限，本研究没有考虑英语水平这一变量对写作成绩的影响及其与源文借用特征的交互作用。今后研究可以涵盖非英语专业大学生或英语专业研究生等不同水平的被试群体。其次，本研究选择的作文话题为全球变暖。大多数学生对这一话题已有自己的认识，在某种程度上影响了学生写作立场的选择。今后的多源文借用研究应尽量避免类似情况的发生。[32]此外，今后研究可以通过有声思维或后续访谈等方法进行二语综合写作过程研究，了解学生的借用动机和目的，以及借用中的疑惑和困难，从而更好地解释借用结果，也能在写作教学中有针对性地指导学生借用源文，帮助学生提高综合写作能力。

[1] Quellmalz, E.S. 1986. Writing skills assessment [A]//Performance assessment: Methods and applications. Baltimore, ML: The Johns Hopkins University Press, 1986: 492-507.

[2] Hamp-Lyons, L., & Kroll, B. Issues in ESL writing assessment: An overview[J]. College ESL, 1996, (6): 52-72.

[3] Cumming, A., Kantor, R., Baba, K., Erdosy, U., Eouanzoui, K., & James, M. Differences in written discourse in independent and integrated prototype tasks for next generation TOEFL[J]. Assessing Writing, 2005, (10): 5-43.

[4] Feak, C., & Dobson, B. Building on the impromptu: A source-based writing assessment[J]. College ESL, 1996, (6): 73-84.

[5] Lewkowicz, J. The integrated testing of a second language[A]//Encyclopedia of language andeducation, Vol. 7. Language testing and assessment. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer Academic Publishers, 1997: 121-130.

[6] Plakans, L. Comparing composing processes in writing-only and reading-to-write test tasks[J]. Assessing Writing, 2008, (13): 111-129.

[7] Weigle, S. C. Assessing writing[M]. Cambridge: Cambridge University Press, 2002.

[8] Weigle, S. Integrating reading and writing in a competency test for non-native speakers of English[J]. Assessing Writing, 2004, (9): 27-55.

[9] Gebril, A., & Plakans, L. Toward a transparent construct of reading-to-write tasks: The interface between discourse features and proficiency[J]. Language Assessment Quarterly, 2013, (10): 9-27.

[10] Plakans, L., & Gebril, A. A close investigation into source use in L2 integrated writing tasks[J]. Assessing Writing, 2012, (17): 18-34.

[11] Plakans, L., & Gebril, A. Using multiple texts in an integrated writing assessment: Source text use as a predictor of score[J]. Journal of Second Language Writing, 2013, (22): 217-230.

[12] 马蓉, 秦晓晴. 学术写作中文本借用与写作质量之间的关系[J]. 现代外语, 2014, (4): 537-547.

[13] 马蓉, 秦晓晴. 国外二语学术写作文献资源使用研究述评[J]. 解放军外国语学院学报, 2015, (6): 85-92.

[14] 孙厌舒, 王俊菊. 学术英语写作中的文本借用研究[J]. 外语与外语教学, 2015, (6): 37-48.

[15] 徐昉. 实证类英语学术研究话语中的文献引用特征[J]. 外国语, 2012, (6): 60-68.

[16] 张新玲, 曾用强. 读写结合写作测试任务在大型考试中的构念效度验证[J]. 解放军外国语学院学报, 2009, (1): 56-61.

[17] 张新玲, 李清华, 张洁. 不同类型读写作文语言特征和分数预测因素研究[J]. 现代外语, 2010, (3): 287-296.

[18] 何莲珍, 闵尚超. 学生外语水平对其在独立写作与综合写作中写作结果的影响[J]. 外语与外语教学, 2012, (4): 43-47.

[19] 何莲珍, 孙悠夏. 提示特征对中国学生综合写作任务的影响研究[J]. 外语教学与研究, 2015, (2): 237-250.

[20] 周丹丹, 黄湘. 个体差异对二语读写任务中频次效应的影响[J]. 外语与外语教学, 2015, (4): 5-11.

[21] Lee, H., & Anderson, C. Validity and topic generality of a writing performance test[J]. Language Testing, 2007, (24): 307-330.

[22] Yu, G. Reading to summarize in English and Chinese: A tale of two languages[J]? Language Testing, 2008, (25): 521-551.

[23] Gebril, A., & Plakans, L.Investigating source use, discourse features, and process in integrated writing tests[J]. Spaan Working Papers in Second or Foreign Language Assessment, 2009, (7): 47-84.

[24] Campbell, C. Writing with other's words: Using background reading texts in academic compositions[A]//Second language writing. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 1990: 211-230.

[25] Shi, L. Textual borrowing in second-language writing[J]. Written Communication, 2004, (21): 171-200.

[26] Shi, L. Rewriting and paraphrasing source texts in second language writing[J]. Journal of Second Language Writing, 2012, (21): 134-148.

[27] Ackerman, J. M. Reading, writing, and knowing: The role of disciplinary knowledge in comprehension and composing[J]. Research in the Teaching of English, 1991, (25): 133-178.

[28] Weigle, S. C. & Parker, K. Source text borrowing in an integrated reading/writing assessment [J]. Journal of Second Language Writing, 2012, (21): 118-133.

[29] Johns, A. M., & Mayes, P. An analysis of summary protocols of university ESL students[J]. Applied Linguistics, 1990, (11): 253-271.

[30] Yang, H. C., & Plakans, L. Second language writers' strategy use and performance on an integrated reading listening writing task[J]. TESOL Quarterly, 2012, (46): 80-103.

[31] Spivey, N. Transforming texts: Constructive processes in reading and writing[J]. Written Communication, 1990, (7): 256-287.

[32] Kobayashi, K. Students' consideration of source information during the reading of multiple texts and its effect on intertextual conflict resolution [J]. Instructional Science, 2014, (42): 183-205.

[33] Leki, I., & Carson, J. "Completely different worlds": EAP and the writing experiences of ESL students in university courses[J]. TESOL Quarterly, 1997, 31 (1): 39-69.

责任编辑：周延云

A Close Investigation into the Predictability of Source Borrowing in L2 Integrated Writing

Chen YingDeng QianqianLiu Yaoyao

(College of Foreign Languages, Ocean University of China, Qingdao 266100, China)

The use of source material is what most distinguishes integrated writing from independent writing. Most research on integrated writing carried out in our country, however, pays scarce attention to source use and its predictability. This study investigates 37 English major juniors' use of source material in their integrated writing from two perspectives, text borrowing and content borrowing. Both ANOVA and multiple regression analysis helped yield the following results. (1) Students tend to borrow source text and copy the source text directly from the reading materials rather than modify or reformulate the source text. (2) Participants in this study can judge the importance of the source content and use those contents which are of greater importance. (3) When provided with two reading materials with conflicting points of view, English majors overwhelmingly borrow the contents from the reading material which share the same viewpoint with them. (4) Source borrowing features significantly predict the score and they explain over 50% of the variance in scores on the reading-writing task. Among seven source borrowing features, the importance of the content borrowed has the greatest predictability and it can explain 16.1% of the variance in scores on the integrated task.

L2 integrated writing; source borrowing; text borrowing; content borrowing; predictability

2015-06-16

山东省社会科学规划研究项目“多模态交际环境下大学生英语综合写作能力评估研究”(13DWXZ02)；中国海洋大学基本科研业务费单列专项基金(201564036)

陈颖(1979-)，女，山东莘县人，中国海洋大学外国语学院讲师，主要从事语言测试和二语习得研究。

H05

A

1672-335X(2016)04-0114-08