论中小学体育教学质量的概念与意义

邵伟德 黄海滨 李启迪

摘 要：体育教学质量是当下体育教学理论与实践的一个关注热点，但由于前期研究较为匮乏、研究层次不深、研究难度较大，因此，目前对体育教学质量的研究还处于初级阶段。本文讨论了质量、教学质量、体育教学质量的概念及其关注体育教学质量的意义，结果认为，体育教学质量的概念是：与体育教学目标相对应的，最终体现了学生在运动知识、运动技能、体能和情感等方面所获得的达标等级。

关键词：体育教学质量；体育课教学质量；概念；体育教学评价

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2016）01-0013-03

查阅体育教学质量的研究文献，获得有关“体育教学质量”的研究论文823篇。从阶段上划分以上研究文献，主要可分为四个阶段：第一阶段（1979年至1991年），属于初始阶段。该阶段针对体育教学质量的研究尚少，其研究论文每年基本维持在个位数；第二阶段（1992年至2000年），体育教学质量的探讨逐渐被重视起来，有的学者从量化角度做了思考，有的学者将模糊数学的方法应用于体育教学质量评价之中，其论文数量每年基本维持在10篇左右；第三阶段（2001年至2010年），体育教学质量在评价方法上呈现多样化趋势，如应用ISO9000标准、马尔可夫链评估法等评价体育教学质量等，其论文数量每年基本维持在20～40篇；第四阶段（2011年至今），该时期体育教学质量的研究论文大量涌现，反映了该问题在体育教学中受到了广泛关注，其论文数量每年基本维持在50～100篇不等。从研究内容角度分析以上文献，体育教学质量的研究不仅包含了中小学体育教学质量的研究，还包含了高校体育教学质量的研究，其中高校体育教学质量的研究109篇，占绝对的优势；中小学体育教学质量的研究22篇，仅占2%，说明中小学体育教学质量的前期研究非常匮乏。

尽管在体育教学质量的前期研究中，我国学者取得了较多的成果并提出了有价值的建议，但在实践操作和应用过程中还存在着一定的差距，特别是中小学体育教学质量概念的界定、中小学体育教学质量评价指标的制定、中小学体育课堂教学质量的检测等理论问题与实践操作问题难以落到实处。鉴于此，我们有必要探讨中小学体育教学质量这个难题，这也是我们近年来重点关注与需要面对并解决的问题，本文就中小学体育教学质量的概念及其关注点进行探讨。

一、中小学体育教学质量的概念与外延

（一）中小学体育教学质量的概念

对于“教学质量”概念的研究，不同的学者提出了不同的看法，有人认为：“质量界定为‘事物的特性满足其价值主体需要的程度’。鉴于教学质量是其下位概念，教学质量是指‘教学的特性满足教学价值主体需要的程度’。”[1]

也有人认为：“教学质量的三个较有代表性的定义：其一，教学质量是指教育所提供的成果或结果（即学生所获取的知识、技能和价值观） 满足教育目标系统所规定标准的程度；其二，教学质量是指学生获取的知识、技能及价值观与人类和环境的条件及需要相关的程度； 其三，教学质量是指教学过程中，在一定的时间和条件下，学生的发展变化达到某一标准的程度以及不同的公众对这种发展变化的满意度。”[2]

还有人认为：“教学质量是指教学所达到的水平，它一般体现在培养出来的人才在满足社会需要方面所具备的能力和特性上，包括德、智、体、美诸方面的综合素质与水平，是教学过程各个环节工作质量的结果和反映。”[3]

有学者归纳了教学质量的概念，主要有三种不同的观点：（1）教学质量就是教学结果质量，即学生质量；（2）教学质量包括教学工作质量和学生质量；（3）教学质量包括为教学所提供的人与物的资源质量（投入），教学实践的质量（过程） ，成果的质量（产出或结果）。[4]

笔者认为，要准确理解什么是“教学质量”，就必须明确什么是“质量”。“质量”应该是一个复合词：“质”有几种不同的含义，如：（1）本体，本性；（2）朴素，单纯；（3）辨别，责问；（4）抵押等。结合本选题，“质”主要是指“性质、品质、资质”。“量”是指确定多少、长短、高低、深浅、远近等的器具。总而言之，“质量”即对物体的品质进行衡量、判定。

国际标准化组织（ISO）2005年颁布的ISO9000：2005《质量管理体系基础和术语》中对质量的定义是“一组固有特性满足要求的程度”。

尽管影响“产品”的质量因素很多，如资金投入、个人技术、生产过程、管理力度等都会对产品的质量产生较大的影响，同时我们还可以对其中的投入、管理、水平等各个方面进行评价，但这些评价都是围绕最终的“产品”质量而进行的。因此，企业对“产品”质量的评价是最重要的评价，也是最终的评价。

基于以上认识，笔者认为，首先，“教学质量”不是物质产品的质量，而是一种直接指向学生这个活“产品”的培养结果，因此，我们不能把学生培养的结果完全数量化，同时也不能按照物质产品“投入、过程与产出”这个路径进行思考，因为我们面对的不是冷冰冰的物质，而是活生生的富有情感的学生，对学生的培养不存在“有多少投入就有等量的产出”；其次，结合体育教学领域，尽管教学的前期投入、体育教师的教学水平、场地设施条件等对体育教学都会产生一定的影响，但我们所做的任何努力都是围绕学生变化与发展而进行的；再次，从“教学质量”的词意角度分析，教学质量应包括教师“教”的质量与学生“学”的质量，但体育课程应贯彻“以学生发展为中心”的理念，教师的“教”最终还是为学生的“学”服务的。因此，体育教学质量应直接指向体育教学之后的学生身心方面的变化与发展。

综上所述，中小学体育教学质量的概念可定义为：“与中小学体育教学目标相对应的，最终体现了学生在运动知识、运动技能、体能和情感等方面所获得的达标等级。”

（二）中小学体育教学质量的外延与特征

1.中小学体育教学质量的外延

体育课堂教学表现在我们平时所接触的具体的每一节课，但一节课并不等于“体育教学”，一节课是体育教学的最小单位，从各课的衔接性角度看，有关联的数节课组成了单元体育教学，数个单元教学又组成了学期体育教学，以此类推，构成了学年体育教学、水平体育教学、学段体育教学等，因此，体育课堂教学质量是体育教学质量的最小单位，超学段体育教学质量是体育教学质量的最大单位。但由于一般情况下，我们在评价学生体育学习成绩时，通常是以学期为计算单位的，而学期与学期之间又有“假期”间隔（“假期”通常情况下是体育教学的间断期），特别是学年之间“暑假”时间很长，学生若在假期很少参加体育活动，那么，经过一个暑假之后，前期的体育教学效果已基本回归为原始状态（学生本有的生长发育除外）。因此，探讨学年体育教学质量意义不大，以此类推，水平之间、学段之间也应同理。

如上所述，体育教学质量的外延有：“体育课堂教学质量”“单元体育教学质量”“学期体育教学质量”“学年体育教学质量”“水平教学体育教学质量”“学段教学体育教学质量”等，但笔者认为，由于学期之间、学年之间、学段之间存在着一定的体育教学盲区，而学期内的体育教学、单元内体育教学的衔接较为完整，因此，探讨“体育课教学质量”“单元体育教学质量”与“学期体育教学质量”比探讨“学年体育教学质量”“水平体育教学质量”“学段体育教学质量”等更有理论意义与实践价值。根据以上分析与实践所需，笔者认为，体育教学质量的主要外延包括：“体育课教学质量”“单元体育教学质量”与“学期体育教学质量”。

2.中小学体育教学质量的特征

要明确体育教学质量的特征，我们需要了解国际标准化组织（ISO）定义下的“产品质量”所具有的特征，其特征表现为以下几个方面：（1）“质量”可以存在于不同领域或任何事物中。既可以表现为零部件、计算机软件或服务等产品的质量，也可以是某项活动的工作质量或某个过程的工作质量，还可以是指企业的信誉、体系的有效性；（2）定义中的特性是指事物所特有的性质，这些固有特性的要求大多是可测量的。（3）满足要求就是应满足明示的（如明确规定的）、通常隐含的（如组织的惯例、一般习惯）或必须履行的（如行业规则）的需要和期望；（4）顾客对质量要求是动态的、发展的和相对的；（5）“质量”一词可用形容词如差、好或优秀等来修饰。

根据上述要求，结合体育教学领域，本文提出了体育教学质量以下几个方面的特征：（1）体育教学质量应具有可测量性与操作性，即便于实践过程中的测量与操作；（2）体育教学质量评价应与教学目标结合起来，即体育教学目标是体育教学质量的依据与最终结果；（3）体育教学质量需要构建一个评价指标与评价标准，用于评价体育教学质量的等级，如优、良、中、合格与不合格五等或百分比值。（4）体育教学质量的标准与要求是相对的，随着不同的时期呈现出动态性。

二、与中小学体育教学质量相关的几个层面的关系

1.中小学体育教学质量与中小学体育课教学质量之间的关系

首先，中小学体育教学质量包含的内容很多，有体育课教学质量、单元体育教学质量、学期体育教学质量、学年体育教学质量等，因此，体育课教学质量是体育教学质量的一个最小单位，又是一个内含的组成部分。其次，体育课教学质量也是体育教学质量的核心内容，因为数节体育课的有机结合构成了单元体育教学，学期内数个单元体育教学的排列又构成了学期体育教学，以此类推构成了学年、水平、学段等体育教学。因此，探讨体育课教学质量是我们最直观的、最重要的、最可行的核心单位。

2.中小学体育课教学质量评价与中小学体育课教学评价之间的关系

体育课教学质量评价与体育课教学评价既有共性，也有区别。共性在于两者最终都要有一个评价的结果：优、良、中、合格与不合格等级评价结果或百分比值评价结果；两者之间也有较多的评价指标是一致的，如学生在运动技能、情感方面的发展等。但两者之间也存在一定的差异性：有关体育课教学评价可以涉及体育课教学的方方面面，我们可以从教师角度（教的角度）探讨体育课教学评价，可以从学生的角度（学的角度）探讨体育课教学评价，还可以从某些微观的角度探讨体育课教学评价等，而“教的角度”又可以从教学目标、学情分析、教材分析、教法与手段的安排、组织管理与实施、运动负荷与练习密度预设等方面进行分析，“学的角度”也可以从学习积极性、课堂气氛、教师威信、学习效率等方面进行分析等。但是，根据前文所述的有关体育教学质量的内涵，体育课教学质量评价主要应侧重对学生体育学习结果的评价。因此，体育课教学评价的内容与范围要比体育课教学质量评价更宽泛，而体育课教学质量评价直接指向了体育课教学之后学生变化与发展的评价。

3.中小学体育课教学质量评价指标与中小学体育课教学目标之间的关系

首先，从学理上分析，体育教学评价指标与体育教学目标应具有一致性，这样才能在事后对教学目标的达成情况进行评判，以便于反馈与修正体育教学目标。然而，历年来我们较少关注体育课教学评价，从而造成了对体育课教学目标科学性认识的或缺，这种现象可具体表现在体育教师在备课过程中课堂教学目标预设的随意性、课后目标评价的形式化等。其次，从体育课教学目标的内容上分析，我国体育课教学目标经历了几个阶段的变化：课改前的“三基+思想品德”目标、新课改的“五大课程目标”、新课改后期修订的“四大目标”。这里存在着一些尚未解决的理论问题：（1）体育课程目标、体育教学目标、体育课教学目标等目标之间的内在关系与本质内容缺乏统一的认识，导致了它们之间的混淆（有关三者之间的关系问题有待深入研究）；（2）体育学科教学目标与其他学科教学目标的同构性与差异性缺乏统一的认识，导致了广大的基层教师到底是以“知识、技能与情感”（教育学目标制定方式）还是以课程目标（运动参与、身体健康、心理健康与社会适应、运动技能）的方式进行体育课教学目标制定产生了混淆。

从学科教学的共性来看，体现在学生变化方面的主要指标是“知识、技能和价值观”等，这与课改之前的体育课目标“三基和思想教育”相对应（三基是指：基本知识、基本技术、基本技能，从现在的角度看，这是不正确的，基本技术与基本技能具有重复性），但与目前的四大课程目标却难以对接起来：“技能”可对应新课程的运动技能目标、“价值观”可对应新课程的心理健康与社会适应目标，但“知识”与新课程目标却无处对应。以上这些问题在学理上都没有理顺，导致了一直以来基层体育教师对如何撰写体育课教学目标感到困惑不解。

笔者认为，我们暂不论体育课程目标与体育课教学目标之间的关系，单就体育课教学目标而言，我们不能远离学科教学的共性：“知识、技能和价值观”，即体育课教学要体现学生在运动知识、运动技能与情感（心理与社会适应）三个方面的变化；另外，我们还要兼顾体育课教学的特殊性，即学生在身体健康方面的变化（因一节课无法体现学生在身体健康方面的变化，因此，我们可用“体能”作为替代）。综上所述，我们在制定体育课教学目标时，可以针对以下几个方面的内容进行思考：运动知识目标、运动技能目标、体能目标、情感目标（心理健康与社会适应）。

由于体育课教学目标主要侧重的是学生的变化与发展，而体育课教学质量也重点关注学生的变化与发展，因此，体育课教学质量评价指标与体育课教学目标具有一致性。

三、关注中小学体育教学质量的意义

1.提高体育教学效果，促进中小学学生的身心健康

由于体育学科在学校教育中历来皆是弱势学科、边缘学科，不像语文、数理化等学科备受校长与学校教师们的重视，既有周考、月考，还有班级排名、年级排名等“压得老师们喘不过气来”的学科教学质量保障体系，而体育学科由于没有高考，中考分数也不高，因此，学校领导们很少会关注与过问体育教学质量问题，既如此，体育老师们也乐得清闲：只要把自己的课上完即可，至于上的如何，也就“随意了”。基于以上现状，要广泛提高体育教学质量，短时间内其难度很大。同时也只能依靠自己——广大富有良知的基层体育教师的辛勤耕耘、默默奉献，当然，学校领导们、教育部门领导们、专家学者们能够尽量关注与呼吁体育教学质量问题，为提高体育教学质量出谋划策则为更好。总之，当下提出的体育教学质量问题对基层教师既是一种福音（我们所付出繁重体育课教学的努力可以得到一定程度的认可与肯定），也是一种鞭策（有效防止长期以来体育课的放羊教学），更是一种鼓励（说明我们的体育学科在进步、在发展，体育教学还是很有希望的）。特别是在当下国家、教育部、学校、社会、家庭等主体关注青少年学生体质下降问题的大背景下，提出体育教学质量的问题更显得具有现实意义。

2.加强体育教学过程与结果的评价、管理与监督，防止中小学体育课无效教学

由于体育教学长期以来存在“老师只管教、不管学生会不会”的现状，导致了体育教学“蜻蜓点水、低水平重复”现象，学生学了十六年的体育，最后也没有学会一项较为熟练的、经常锻炼的运动技能，而那些较为熟练操作运动技能的学生并不是体育教师教会的，是他们平时凭借浓厚的兴趣自学而会的，这不能不说是体育教师的一种悲哀，其个中原因主要是体育教学过程无人监管，也从无监管，从而导致了众多体育课无效教学的现象。近年来，随着人们对体育教学质量问题的重点关注与深化研究，特别是实施了各类体育教学的定量评价，体育教师再也不能像以前一样进行放羊教学了，而是要提起十二分的精神，认真备课，努力研究学生、教材教法，针对各种评价指标开展有效的体育教学，力争上好每一节课，努力保住好不容易争取到的工作岗位。这种变化必将有助于提高体育教学质量，全面提高体育教学效果，有效促进学生的身心健康发展。

3.切实关注学生的发展，真正落实“以学生发展为中心”的课程理念

“以学生发展为中心”的课程理念已提出十余年，但这是一个较为抽象的理念，如何落实到体育教学实践中成了广大体育教师的难题，特别是如何把体育课教学与“以学生发展为中心”的课程理念有机地结合起来，其难度较大，从而导致了广大基层体育教师在实践过程中多走了一些弯路，如产生了“过于赞扬学生”“随意放纵学生”等现象，这些现象的背后说明了基层体育教师对“以学生发展为中心”理念还是一知半解或是产生了误读。因此，要真正把“以学生发展为中心”的课程理念落实到体育课堂，还有待于更多的理论研究与实践探索。由于体育教学质量直接指向了体育教学之后学生的变化与发展，因此，关注体育教学质量有助于聚焦学生体育学习的实际效果（包括身体、心理、运动技能、健身意识等方面的变化与发展），有助于突出重点，切实把握体育教学众多影响因素中的学生发展因素，有助于真正体现“以学生发展为中心”的理念。

四、结语

由于目前对体育教学质量的研究较为匮乏、研究层次不高、研究难度较大，因此，有关体育教学质量、体育课教学质量等方面的研究尚处于不成熟阶段，本文所提出的体育教学质量概念也仅为一家之言，希望借此吸引更多的学者和基层教师关注与深化研究体育教学质量各个层面的问题。

参考文献：

[1]朱莉琴.对教学质量内涵的新认识[J].江苏教育研究，2007.3：35.

[2]曹大文.教学质量保障体系及其建设[J].中国高教研究，2002.9：49.

[3]黎琳.高等学校教学全面质量管理体系的构建与运行——应用TQC理论构建广西大学教学质量管理体系的实践[J].机械工业高教研究，2001.2：37.

[4]刘志军.论教学质量的内涵与构成[J].教育评论，1999.10：29.