别样解读给数学课堂带来别样风采

王海勇

摘要：2013版的苏教版小学数学教材在编排上更具科学性和实用性，更提供给不同教师的不同发展空间，教师要使数学课堂更高效，将数学课堂打造成名副其实的“生本课堂”，就需对现有教材进行个性化、能动性的解读，要理性分析教材各部分的关系，把握各环节的地位，将新的课程标准内化为三维目标，引导学生在数学世界里徜徉。笔者通过几年尝试，发现将教材进行重组、创编、改造、挖掘之后，学生的活力被进一步增强，思维被进一步激发，课堂效果精彩纷呈。

关键词：教材解读；别样风采；高效课堂；生本课堂

数学文本，狭义的范畴指数学教科书；广义的范畴指包括教科书、补充习题、教辅等能够给学生提供一定数学知识的文本或资料。教师对文本的解读，要清楚文本的知识脉络，每一节的起承及后继，在掌握好学生学情的基础上，用“学生为本”的思想，给学生一定的“点拨”，让学生自我发现知识。既然文本是知识的载体，是为学生发现知识服务的，有时根据需要（教师或学生），教师可做适当的个性化、能动性调整，激发学生的思考，让学生能自我发现知识，体味学习数学的乐趣。

一、别样的教材解读，使计算法理缤纷呈现。

计算能力是学生数学学习的基础，对学生思维能力的提高有着重要的作用。关于计算的教学，我们往往更多关注了学生的计算技能的提高，而忽视了计算法理的渗透和学生思维品质的提升。学生一旦做错，学生自己、家长，甚至有些教师都认为是因为粗心，解决措施往往是每天练练《计算能手》，加大训练，熟能生巧，形成技能。而笔者思考，会不会是我们教学中出现纰漏，忽视了某个教学细节呢？我们如何合理运用文本帮助学生熟练计算技能、明晰计算法理？基于这样的思考，笔者在教学苏教2013版三年级下册的《两位数乘整十数的口算》中，做出了这样的尝试。

附图：

李叔叔培育出一批新品种菜椒，送给敬老院10盒，每盒12个，送给敬老院多少个？

教材里的预设，学生可能会有这样几种不同的算法：

①先算9盒有多少个，再加1盒的12个。

②先算5盒有多少个，再算……

③先算10个10是多少，再算……

这是基于学生的学情考虑的：学生已经掌握了表内乘法、两位数乘一位数（特例整十数乘一位数），这样对于不会的计算，就会自然迁移到旧知识上去，建立起新旧知识间的联系。给学生们充裕时间，通过自我探究，呈现出计算的多样化，最终实现计算的最优化，得出这类口算的计算法则。这节课看上去是学生精彩纷呈的展现，但口算方法的总结一出现，发现这所谓的精彩怎么有点“无用功”的感觉；更有激进的教师说还不如先来一句算法指导，接下来练习就一了百了了。纵观整个探究过程，学生不得其法，在几种算法之间游离不定、混淆不清，造成“只在此山中，云深不知处”的局面。

笔者想，能否另设情景，学生少些“丰富性”的探究，用简单有效的方法直达目的？笔者决定大胆一试，勇敢地抛开教材，重新创设，“另辟蹊径”走出一条直达“胜利彼岸”的阳光大道。笔者选择了“计数器”为本课的教学实物，以12×10与10×12的计算结果相同为学生的知识平台，知道1个10是10，2个10是20，3个10是……

通过文本的取舍，再加上“计数器”直观操作，顺利地从“十乘一位数”过渡到“十乘两位数”。只要让学生能够快乐、容易地掌握知识，大胆解读，有时也会出现意想不到的效果。不拘泥于形式，易学的情境，才是最好的情境。

教学设计如下：

笔者是“咬定‘十’来不放松”，从“十”上做文章，10是1个十；2×10表示有2个十，所以是20；…；9×10就是9个十，也就是90；100表示多少个十呢？11×10又会是多少个十，会是多少呢？通过说理的方式，自然过渡到计算的方法，学习可以在一种“无痕”状态下，知识得到了拓展，让知识的“桥梁”自然延伸，更让算理走在算法的前面，“知其然，更知其所以然”。

接下来知识推进：学习“12×20”，可以先放一放，给学生一点空间，让他们去试一试，想一想。若有难度，给予点拨：20是几个十呢？12乘20也就是12乘2个（），即共有（）个十。“一语道醒梦中人”，在“有理”的状态下的“有法”，是那样顺畅，所以“通则不痛”。

接着，层层推进到“20×30”，这时，可让学生在思维大道上自由“奔跑”（可以是60个十；或6个百）。最后再总结一下计算方法：“先把零前面的数相乘，再看乘数末尾一共有几个零，就在积的后面添上几个零”。学生“明其理，知其法”，这样的计算教学“理法兼容”，给学生见到数学计算的又一面——内涵美。

“弄清理，知其法”内涵与形式的统一结合，更能彰显“算”的魅力。知识要让学生“用自己的笔，解自己的理，学自己的法”。

二、别样的课堂延伸，使思维角度美妙切入。

笔者发现，这种口算课堂的知识延伸，一般会把下一节课的内容做适当处理，通过与这节课的衔接，既巩固本节课的知识，又为一节课做铺垫。

如：“小明买单价28元的悠悠球12个，该带多少张100的人民币？有知识点一：多少张100元面值的人民币，渗透整百数乘一位数的知识。知识点二：估算的知识，可以“小估”20×10；可以“大估”30×20；可以“中估”28×10或30×10，这些都是本节课的知识点，是对本课知识的巩固。知识点三：那到底应付多少钱？又为下一节课的笔算埋下了伏笔。这是经典的口算类巩固练习，有点继往开来的“味道”。可是给人算味太浓之感。

能否在计算巩固时也“沾点理”，笔者设计了一组题：大小比较，在“O”里填“>”、“<”或“=”：

13×20○41×l0

50×40○30×40

600×0○40×10

72×10○80×90

这里的4道题，要比较大小。

想法一：计算比大小，是对本课知识一个总结。

想法二：学生从多维度来思考，不要思维定式地一味计算，走出一条思维捷径。

如第1小题，10是20的一半，因为与20相乘的数是13，所以要与13乘20积相等，只要与10相乘的数是13的2倍即可。一目了然，直接得出大小关系。

再如，第2小题里都有相同乘数40，还要口算吗？希望学生的观察能力与思维能力都能有一定的提升，真正达到巧思妙算，“不战而屈人之兵，不算而解决算的问题”。

第3小题会不会出现大于呢？会则说明了忽视与0相乘的特殊性。

第4小题会不会是结果相等？

笔者认为，通过这样的引导，学生更能巩固本节课的新知，又能完美地进行新课知识的延伸，拓展了思维。因方向正确的指引行动，道路才能越走越宽阔。

三、别样的练习分析，使问题解决豁然开朗。

我们在练习的分析解决时，经常会陷入“先前经验”。教师给学生作业讲评时，尽量多的方法呈现，能一题多解的给学生多多开阔思路，帮学生轻松跨过知识的“瓶颈”，达到学习“事半功倍”的学习效果。这里我们来看一道多边形的面积问题：求阴影部分的面积

首先，这位学生的对此题分析不到位，只求了空白部分的梯形的面积。很多教师会指责学生审题不仔细。其实学生的错是有原因的：这段时间学习的就是相关图形的面积，因此映入眼帘的就有两个三角形、一个梯形。更加清晰的是梯形的相关数据应有尽有，所以就想当然地求了梯形的面积。当师生共同评讲时，教师再次重申一下，求的是阴影部分，这样相当一部分学生困惑了，三角形的底是未知的，怎么求面积？教师就要引导学生通过“挖空求差”的方法来解决，本题的解题任务也就完成了，也达到了本教材编写的目的。

但是，笔者却发现，这道题还可以有不一样的解题思路：“划分为合”，运用上学期学过的“平移”知识来实现，这样不一样的解读给数学带来不一样的美，又完美实现了新旧知识的有效结合。通过笔者的点拨，学生普遍反映，这种方法的计算更加便捷，学生的思维得到更大提升。

我们给予学生创造不一样的学习情境，这样会给学生呈现不一样的数学，激发出学生的兴趣点，感受“与众不同”而又“殊途同归”的学习效果。我们给学生提供的思维舞台越宽阔，学生就越可以充分浸润在数学殿堂里，“悦读”数学、享受数学。